发布日期：2019-09-27
第十五章 教育学
（本章负责人：丁念金；编者：丁念金，顾秀林，刘亭亭，闫碧舟）
1978年开始，随着教育实践、教育政策和整个学术界的变化和发展，上海的教育学的研究开始走上新的发展轨道，研究涉及的领域很多，其中主要有教育原理、基础教育、高等教育、职业教育、教师教育、终身教育、教育史、国际与比较教育等，每个领域都涉及到丰富的具体内容。
1978-2010年间，上海教育学界对在教育学学科的研究，总的来说大体经历了如下几个阶段：其一是反思与重建阶段（20世纪70年代末—20世纪80年代中期），即在反思过去相关领域的历史的基础上，进行教育学的重建，重建历程中有大量的讨论、争论；其二是丰富和深化阶段（20世纪80年代中期—20世纪90年代末），即基于对现实及其的探究、对国外相关研究思路和成果的借鉴，迅速地丰富和深化教育学的研究；其三是大革新阶段（进入21世纪之后），基于教育实践和教育政策的大革新，在教育学的研究上走向大革新，这个大革新历程为2010年之后教育理论与实践全面而深入的革新奠定了重要的基础。
长时间内，尤其是在1978-2010年间，上海是中国的教育原理研究的重镇，华东师范大学、上海师范大学、上海市教育科学研究院的一批教育学者，在教育原理领域展开了大量的研究，发表和出现了许多高质量的研究成果，在全国甚至世界范围内产生了重要的影响，推动了学术研究和实践的发展。此时期的教育原理研究，有一个反思与重建、丰富化和深化、拓展和更新的过程。与全国情况一样，上海学界对教育原理的研究，涉及到许多具体的领域和具体的问题，其中，主要的有：教育基本理论；德育；教育研究方法；教育发展战略；教育分支和交叉学科；元教育学。
一、教育基本理论研究
1978——2010年期间，教育基本理论的研究受到相关学者们的高度重视。在这个时期的开始阶段，有关学者就很注重探讨许多教育基本理论问题,主要有教育的起源问题、教育的逻辑起点问题、教育本质问题、教育规律问题、教育目的问题、教育功能问题、影响人的发展的因素问题等，在这些问题上，上海学者开展了较多的开创性的研究，发表了多样化、丰富化的观点，有时，各种观点之间发生了一定的交锋；到后来，这个具体领域的研究得到拓展和深化。
1980年12月，金忠明在《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》发表《论德育、智育和美育的一体化》，认为在历史的发展过程之中，德育、智育、美育是融于一体的。随着阶级斗争的产生而出现了德育、智育、美育的分裂。德育、智育、美育的一体化是公有制社会教育的基本特征。
1985年03月，余立在《上海高教研究》发表《新的历史时期教育方针的研究》，认为制定教育方针有四大科学依据：教育是培养人的活动、要正确处理教育与政治的关系、教育方针要反映人的全面发展、教育方针要反映中国社会主义的特点，新时期的教育方针应当以“三个面向“为依据。
1986年5月，叶澜在《中国社会科学》上发表《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》，认为影响人的发展的因素可分为两个层次：可能性因素，具体包括个体自身的先天及后天的条件、环境因素；现实性因素，即个体的活动。教育不是影响个体发展的一个独立的因素，而是环境因素和个体活动因素的组合。影响个体身发展的因素与发展主体之间是一种动态的关系。
1988年02月，金一鸣、袁振国在《上海教育科研》发表《我国社会主义初级阶段的教育特征问题》，认为教育发展要根据生产力的实际水平，把为生产力发展服务作为教育的出发点是社会主义初级阶段教育的最大特征。在社会主义初级阶段，教育应当引入市场机制，增强教育活力；要保证教育的质量要求，支持和保护教育的多元化，为商品经济发展，改革思想品德教育。
1989年02月，陈桂生在《上海高教研究》发表《略论中国的“教育方针现象”》，认为教育方针是我国特有的教育政策概念，在别国鲜有提及。教育方针现象反映了我国领导人对教育问题的关注，教育方针是政治影响教育的一种形式。一些基础领袖人物对教育问题的高瞻远瞩的见解不能低估，但在借鉴他们见解时，应当学习其思路，而不能照搬。
1994年03月，杨德广在《上海大学学报(社会科学版)》发表《关于建立教育市场的思考》，指出改革开放以来的经验告诉我们：哪个部门与市场接轨，哪个部门就发展得快，教育也是如此。学校教育一直被认为是事业单位，但是在市场经济发展下，学校教育开始具有事业性质，教育为社会服务。
1995年06月，郑金洲在《高等教育研究》发表《教育功能研究十七年》，提出教育功能的研究经历了“从阶级斗争工具到生产斗争工具”，“从工具功能到本体功能”，“教育多种功能的综合分析”三个阶段的发展。教育有育人功能与社会功能，对教育育人功能与社会功能的关系存在本体论、工具论、结合论、动态论等争论。
1995年06月，燕国材在《探索与争鸣》发表《中国教育的“正三化”与“负三化”》，提出近几年来,在我国教育领域内,出现了正负“三化”现象。正“三化”指人本化、科学化和中国化,它们对教育的改革与发展起着积极的作用；负“三化”指物化、商化和洋化,它们对教育的改革与发展产生消级的影响。为了全面提高教育质量,我们必须反对负“三化”,倡导正“三化”。
1996年03月，郑金洲在《上海高教研究》发表《教育本质研究十七年》，认为教育本质的探讨在过去的十七年存在较多争论，具体有：“生产力说与上层建筑说”、“双重性质说与多种性质说”、“社会实践活动说与特殊范畴说”、“生产实践说与精神生产说”、“社会化说与个性化说”、“培养人说与串滴说”、“产业说与非产业说”等争论。指出，要讨论清楚“教育本质是什么”，先要知道“本质”的含义；在过去的争论中存在本质与归属、属性、规律的错位。
1991年6月，人民教育出版社出版了叶澜的《教育概论》。该书将教育作为一个系统来研究，探讨了教育系统的基本结构、教育与社会发展、教育与人的发展，通过教育、社会、人三者的关系，把握教育现象和基本特征。
1997年04月，熊川武在《华东师范大学学报(教育科学版)》发表《论教育实践合理性》，讨论了教育实践合理性的四个基本特点、合理性的机制和合理性弱化的问题。
1997年10月，山东教育出版社出版了陆有铨的《躁动的百年：20世纪的教育历程》。该书将20世纪教育发展分为：20世纪初到第二次世界大战结束前的改革；第二次世界大战结束到20世纪70年代初美苏对峙的教育改革；20世纪70年代到20世纪末多极化世界中的的教育改革。
1998年04月，瞿葆奎、郑金洲在《上海教育科研》发表《教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识》，提出教育学的逻辑起点问题是教育理论工作者的基本问题，梳理以往的教育学的逻辑起点的论述、存在的问题，作者认为教育学的逻辑起点应该是学习。
2001年12月出版的陈建华的《教育知识价值取向研究》（黑龙江人民出版社），阐述了教育中知识的价值取向相关概念、影响因素和选择标准，分析了教育知识价值取向的历史发展、现状和问题，并探索了新的知识价值取向，即：兼顾知识的目的和手段的价值，重视知识对于生活的意义，提倡“新人文主义”，追求知识的公正。
2003年07月，陆有铨、迟艳杰在《教育研究》发表《中国教育哲学的世纪回顾与展望》，提出20世纪的中国教育哲学,以学习杜威教育哲学思想为初始,后又有马克思主义教育思想的传播,初步建立了教育哲学学科体系。新中国成立后,尤其是20世纪80年代以来,在马克思主义指导下,教育哲学的学科体系进一步发展和完善,在挖掘民族的教育哲学思想历史的同时,又关注西方教育哲学的发展。未来教育哲学的发展趋势是:向具体研究领域深入;加强研究的国际化;进一步发挥教育哲学的批判功能和理想引导功能。
2005年5月，范国睿在《教育研究》上发表《教育公平与和谐社会》，认为公平公正是和谐社会的核心价值,教育对于促进社会分层与社会公平具有独到的价值，现阶段,增加政府在国民教育资源上的投入力度,合理配置教育资源,调动一切可以利用的社会教育资源,促进教育事业的均衡发展,保障每一位社会成员的受教育机会,大力缩小城乡、地区、性别等方面的教育差异,促进社会文化的多元化发展和民众的多样化教育选择需求,建立处境不利群体公平教育的救助系统,从根本上解决教育公平问题,对于促进社会公平,构建和谐社会具有重要意义。
2005年08月，熊川武在《教育研究》发表《教育理解论》，认为教育理解是作为理解主体的师生在与教育文本(理解对象)对话的过程中在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性。它具有工具性与目的性、求真性与向善性、占有性与超越性、智慧性与感情性、理论性与实践性。师生与教育文本对话并达成共识是教育理解的生成机制。
2006年08月，叶澜在《教育研究》发表《当代中国教育变革的主体及其相互关系》，认为研究教育变革,必须关注教育变革的主体问题。教育变革主体的构成具有复合性,可分为利益主体、决策主体和行为主体三大部分。每一部分内部的构成还有类型与层次的区别。三大部分主体之间存在着不可分割的关系,且在教育变革的不同阶段发生着转换。
2007年02月，张继玺在《教育发展研究》发表《真实性评价:理论与实践》，阐释了真实性评价的概念、理论，构成要素，操作程序。
2008年01月，李政涛在《教育理论与实践》发表《面向人类幸福的教育学——兼论教育学的基本价值》，认为教育学的用处和价值已有多种认识与理解, 但由于缺少对“整体的人类”这一标杆的关注, 而缺失了面向人类幸福的教育学。与之相比, 相关学科都以不同的方式与人类幸福联系在一起, 并因此成为人类的精神财富。最有价值的教育学, 是与人类幸福息息相关的教育学。
2009年02月，燕国材在《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》发表《素质教育的回溯、成就与思考》，讨论了三个问题：一是回溯素质教育的发展历史。把它划分为酝酿萌发、初步实施、全面实施和内涵发展等四个阶段。二是总结素质教育的主要成就是:揭示了教育真谛,取得了基本共识,形成了五条教育理论,创造了八大教育模式。三是思考素质教育的未来发展。作者认为采取内涵发展与外观发展匹配、内部动力与全面协调结合、科学精神与人文精神统一、独立自主与借鉴外国并重等手段,可以推进素质教育的积极发展。
2009年12月，熊川武在《教育研究》发表《教育感情论》，认为教育感情是教育世界的活动者对教育人事的好恶体验，具有职业性、教育性与表演性。教育感情的基本要素可分解为观念、体验、表达与评价，它们之间相互作用构成教育感情的机制。教育感情与教育效果的关系不是机械对应的，适宜的教育感情可因情境需要发挥增力或减力作用。
2010年06月，张华在《全球教育展望》发表《学习哲学论》，我国基础教育中的“学习异化”源自心理主义的学习本质观和功利主义的学习价值观。走出学习异化意味着超越对学习的“客观规律”的寻找,走向“学习哲学”,追求学习意义。
在教育基本理论研究领域，还有一项大的工程：20世纪80-90年代，瞿葆奎主编了一套“教育学文集”，在20世纪80-90年代由人民教育出版社出版。这套文集分为《教育与教育学》《教育与人的发展》、《教育与社会发展》《教育目的》《体育》《智育》《德育》《美育》《课程与教材》（上、下册）《教学》（上、中、下册）《课外校外活动》《教师》《学校管理》《教育制度》《教育研究方法》《教育评价》《中国教育改革》《苏联教育改革》（上、下册）《美国教育改革》《法国教育改革》《联邦德国教育改革》《英国教育改革》《日本教育改革》《印度、埃及、巴西教育改革》《国际教育展望》《<教育学文集>索引》这26卷，基本上属于教育基本理论的范围，但有部分超出了教育基本理论的范围。这套丛书信息量大，收集的文献代表性强。
二、德育研究
在这个领域，上海学界的研究较系统而且有独特性，主要涉及德育的性质、德育的人性基础、德育目标、德育内容、德育方法、德育与情感、德育中的自爱、公德教育、品格教育、幸福教育、师德等。
1992年6月，陈桂生在《上海教育科研》上发表《品德教育之“德”小议》，认国我国有所谓“大德”、“小德”之说,通常把德育中的“政治教育”、“思想教育”作为“大德”教育,把品德教育视为同“小德”有关的教育。“大德”为大节,理应受到充分重视,“小德”似同小节相关,虽不应忽视,把其地位同“大德”等量齐观也很难算是恰当。这些需要理清。
1999年出版的刘次从的《幸福教育论》（南京师范大学出版社出版），阐述了幸福、教育以幸福为终极目的、当代教育中幸福的失落与寻思、幸福教育的建构等方面。
2000年出版的黄向阳的《德育原理》（华东师范大学出版社出版），阐述了德育即道德教育、德育即教育的道德目的、德育的必要性、德育的可能性、德育内容、德育手段、德育方法、直接道德教育与间接道德教育、认知性道德发展模式、体谅模式、社会行动模式等专题。
2002年4月，沈嘉祺在《中国教育学刊》上发表《基础性道德情感的教育价值及其培育》，认为基础性道德情感是指扎根于人类本性的、自然的,对今后社会道德情感发展具有驱动和保证作用的情感，基础性道德情感具有早发性与基础性、动力性与预示性、非道德性与道德性等基本特征。它在个体道德情感发展中具有重要价值，安全感、归属感、敬畏感和自尊感是基础性道德情感的主要成分,应遵循一定的原则加以培育。
2003年4月，陈桂生在《当代教育科学》上发表《“德目主义”评议》，认为由于我国素有“德目主义”传统，故这些新名目大都出现在德育领域，表明“德目主义”势头业已形成，需要对此加以评议和理清。
2005年4月，沈嘉祺在《教育探索》上发表《人性假设与道德教育研究方法论探析》，认为人性假设与道德教育研究之间存在着密切关系,人性假设是道德教育研究的基础和起点,不同的人性假设 会导致不同的研究视角,从而使道德教育研究中的观点发生变化,重点发生转移,道德教育研究的方法发生差异，在确立人性问题时,在方法论上应改变原有的 二元对立、化简分割的思雏方式,以多元、动态、发展、变化的视角研究人,合理把握人性中"实然"与"应然"的关系。
2006年6月，沈嘉祺在《湖南师范大学教育科学学报》上发表《论道德教育中的自爱》，认为自爱作为人的本能需要,它是爱己与爱人的立足点，自爱的发展与人的需要层次是相对应的；低层次的自爱的外在表现主要指向自己,高层次的自爱的外在表现更多扩展于他人；没有强烈的自爱,就很难表现出强烈的他爱。
2007年11月，段鸿、张广财在《外国中小学教育》上发表《美国中小学品格教育探析及启示》，认为20世纪80年代后期,美国兴起了声势浩大的现代品格教育运动；回顾了美国品格教育的发展历程,介绍了托玛斯·里可纳对品格教育内涵的重新界定,阐述了新时期美国中小学品格教育实施的新策略,并在此基础上得出了对我国学校德育改革的启示。
2008年6月，刘次林在《全国教育展望》上发表《师德建设需要思考的三对关系》，认为目前我国教师职业道德缺乏"教师"的职业特点,止于抽象的原则规定,对"教师"存在或宽泛或狭隘的理解;国外的师德也存在不尽相同的缺陷；为了完善我国师德规范的建设，需要认真处理抽象原则与具体条规的关系、道德类型与境界层次的关系、内容维度与形式维度的关系。
2008年出版的刘次林的《以学定教——道德教育的另一种思路》（教育科学出版社出版），从以学定教的思路阐述了道德教育，阐述了这种思路的多个维度。
三、教育研究方法研究
上海学者关于教育研究方法的研究，起步较晚，主要是从20世纪90年代初开始，这个具体领域受到重视。此后，关于教育研究方法的研究总的来说发展较为迅速。在这个领域，上海学者有一些开创性的研究，也有一些基于他人开创性研究的整合性的研究。
1990年03月，郭元祥在《上海教育科研》发表《论教育科学研究方法的移植》，认为教育领域存在将自然科学和社会科学中其他学科领域的理论、概念、方法移植到教育领域的现象。教育科学在移植其他学科的理论、概念、方法时应当遵循可行性、合理性原则。
1992年03月，林应喜、郑良、郑小庆在《上海教育科研》发表《教育评价量化方法的弊病及改正》，认为教育评价选用的测量方法及精确程度影响评价的结果。作者介绍了一些常见的测量方法引起的弊病，如直接量化法计算公式的一般与特殊关系的处理问题，直接给分和二次量化法的等第临界值问题，学生智能考试成绩的平均分计算公式问题，针对以上问题提出了一些改进措施。
1992年05月，陈智勇在《上海教育科研》发表《两类经验总结及其价值判断》，认为经验总结法存在实践性、积淀性、描述性、不确定性四个特点。经验总结法分为经验型总结和科研型总结两种类型，经验型总结是科研型总结的基础，科研型总结是经验型总结的发展。
1993年02月，张声远在《上海教育科研》发表《经验总结的几个理论问题》，认为经验总结存在几个基本的理论问题。作者探讨了一般经验总结和科研型经验总结的区别，探讨了经验与理论的区别，并阐述了哲学史上关于经验如何上升为理论的争论，最后从认知心理学的角度认识经验。
1993年03月，张声远在《上海教育科研》发表《经验总结的操作程序》，认为经验总结法的程序是确定总结的对象、范围、主题，收集和整理事实，事实要具有可靠性、渗透性、相对独立性，分析和概括事实，解释和说明事实。
1998年01月，袁玲玲在《外国中小学教育》发表《行动研究的三种方法》，指出行动研究是由K·勒温和他的同事于40—50年代作为提高组织效率而提出的一种集体性解决问题的方法。今天,行动研究是同时提高实践效果和组织健康运行的强有力的工具。行动研究有三种类型：单个教师的行动研究、协作性行动研究、学校范围内的行动研究。
1999年，上海教育出版社出版叶澜的《教育研究方法论初探》，该书以方法论为切入点，对教育研究方法问题作者深入的哲学思考。作者通过对中西教育研究方法的历史梳理，并从哲学层面、横断学科层面和专门学科层面，探索教育研究方法论的前进之路，分析了教育研究对象的特殊性、教育研究的性质与方法体系。
2001年10月，周彬在《教育理论与实践》发表《教育研究中的常人方法学取向》，认为常人方法学是在对传统社会学作彻底批判的基础上产生的。正是在其批判的过程中揭示了研究的“常人”取向与“现象”取向。常人方法学为教育研究对教育现象的回归指明了醒悟之路。
2003年03月，李健宁在《复旦教育论坛》发表《教育科学研究中的定量化分析》，认为传统的定性思辨方法仍然是教育科学研究方法的主流,总结经验是我国教育研究的一大特点。作者提出了定量化在教育科学研究中的重要价值与存在的困难。
2004年03月，教育科学出版社出版了丁念金编著的《研究方法的新进展》一书。该书根据教育研究问题的确定、教育研究设计、教育研究资料的收集、教育研究资料的处理、教育研究成果的表达这五个环节，对我国较长时间内教育研究方法的研究进展做了较全面的整理和整合，不但整合了各种具体的研究方法，而且整合了教育研究的各种范式，最后，分析了我国教育研究的问题及展望。
2004年07月，冯晨昱、和学新在《上海教育科研》发表《教育叙事研究述评》，提出了叙事研究是近年来在我国教育研究领域内兴起的一种研究方式，对教育叙事研究做了简单的评论。
2005年01月，郑金洲在《人民教育》发表《教育反思》，提出教师要成为一个理性的研究者，应该要做到及时反思。教师的反思包括专题反思与整体反思、及时反思与延迟反思、课前反思、课中反思与课后反思。反思本身并不复杂，要求教师要具有对批判精神。
2007年9月，汤林春在《上海教育科研》上发表《试论调查失真的原因与对策》，认为造成教育调查失真的主要原因是调查相关人员主观认识有偏差、调查设计有缺陷、具体执行不到位、数据分析不准确等。并认为调查者可以从优化调查设计,加强防伪功能；按需培训,提升调查员获取真实数据的能力；加强监督,提升调查执行力；仔细鉴别,提高数据分析的准确性等方面防止调查的失真。
2008年01月，丁钢在《高等教育研究》发表《教育叙事的理论探究》，提认为关于教育叙事的理论阐述一直处于模糊不清的状态。本文试图从人文与科学的思维方式、序列与位置的时空关系、诠释与解释的不同取向、主观与客观等四个方面,对教育叙事研究本身的基本理论进行探究。力求为教育叙事研究及其方法论厘定其理论基础。
2008年01月，鲍同梅在《华东师范大学学报(教育科学版)》发表《教育学方法论的内涵及其研究视角》，作者立足于对象与方法的关系之维,在对教育学研究方法论的内涵进行简要辨析的基础上,提出了教育学研究方法论的三种研究视角:其一,分析和理解哲学原则对教育研究的方法论意义;其二,比较教育学科内外研究教育问题的思维方式和研究视角;其三,从方法论上对教育理论进行历史的比较研究。
四、教育发展战略研究
20世纪初开始，上海学者就重视对教育战略的研究；此后，随着国家教育战略的不断延续、变化和发展，学者们关于教育战略的研究也在不断地延续、更新和发展。注重教育发展战略的研究，是上海教育学者在研究教育上的一个鲜明特点，在这一点上，上海学者的研究，即积极的服务于政府的相关决策，例如，在其中一个阶段，这方面的研究与政府的“一流城市 一流教育”的决策结合得较为紧密，也注重学术性，体现了政策研究与学术研究的较好结合。
1980年06月，洪丕熙在《外国教育资料》发表《教育规划之概念与技术》，认为规划是为执行某一方案的条文总和。规划不等于政策，规划要具有预测的作用。教育规划的技术分为逐步规划法和同步规划法，逐步规划法又可分为从直接确定教育目标入手和从社会需要的人力入手。逐步规划法具有一定弊端，同步规划法旨在解决由逐步规划法引起的教育与经济的连贯性问题。
1987年01月，季国强在《上海教育科研》发表《上海基础教育发展战略研究述评》认为上海基础教育发展战略力争在教育思想观念上有所突破和创新，进行整体性、系统性的基础教育改革，为实现教育现代化服务。
1987年04月，张运藩、陈家华在《上海教育科研》发表《上海教育发展战略的变量问题》认为上海教育发展战略问题应该注意适度教育，适度教育要求教育的供给和需求取得平衡。适度的教育需要考虑上海教育发展的人口变量和经济变量。
1987年05月，张光圻在《上海教育科研》发表《试论上海教育对外开放》，提出上海教育对外开放应当成为总体开放政策的一部份,成为“现代教育”以及整个教育发展战略的一部份。上海应抓紧有利时机,采取有力对策,加快上海教育对外开放的步伐,努力迎接世界上教育国际化的新挑战。要让世界了解和帮助上海教育,让上海教育尽快地走向世界。
1988年04月，谈松华、张光圻、徐海鹰、柴萌在《上海教育科研》发表《上海教育发展战略研究的起点和重点》认为80年代以来上海教育面临新的挑战，出现了一些新的问题：1.教育与社会实际脱离；2.片面追求升学率；教育改革不配套。为此，上海教育发展战略研究的重点是社会主义初级阶段的特征、教育目标研究、教育体系研究、办学模式研究、教育机制研究、教育对外开放研究。
1989年02月，凌云、邬玲莉在《上海大学学报(社会科学版)》发表《我国教育战略研究探讨》认为我国的教育战略研究应当明确教育是潜在生产力，教育的社会状况决定劳动力素质，优先发展教育等战略。在教育决策方面应当实行九年制义务教育，扩大教育投资，制定教育发展规划，以教学改革带动教育改革。在高等教育方面应当改革管理体制，深化职称改革，推动高校教学改革。
1998年02月，杨晓江在《高等教育研究》发表《世纪之交的上海人才战略与高教改革》，介绍了上海面向21世纪制订的“构筑人才高地”战略。针对上海高等教育改革的现状,作者分析了上海今后人才培养紧密相关的4个热点问题,并进行了分析评述并提出了一些建设性的意见。
五、教育学分支和交叉学科研究
随着教育学学科建设的深化和整个学术界对交叉学科的认识和研究，教育学界（包括上海教育学界）也在重视对教育学分支学科和交叉学科的研究，这始于20世纪80年代初，后来在不断地更新和深化。这里所说的教育学分支学科，是从在教育学这个大的学科内部形成的分支学科；教育交叉学科，主要是教育学与其他学科相交叉而形成的学科。教育交叉学科往往更能体现研究的创新，上海教育学者相对来说特别注重这种创新，因此，注重这个方面的研究。当然，与全国教育研究的总体格局基本上一致的是，上海教育学者在这个领域的研究规模相对较小。在现实中，教育学的分支学科与交叉学科没有明显的界限，较难区分，这里将两者放在一起来记叙。
1982年04月，邱渊在《上海高教研究》发表《教育经济学概述》，认为教育经济学是研究教育范围内的经济现象和经济因素。教育中的经济资源包括人力资源、物力资源，教育的结构有程度结构、专业结构、嬗传结构、形式结构、体制结构，教育的成果存在一定的经济效益。
1986年04月，卫道治、沈煜峰在《上海高教研究》发表《略论教育社会学的规范性研究与证验性研究》，认为教育社会学存在规范性研究和验证性研究两类。规范性研究目的在于提供知识，规范实际政策及行动，不重视理论体系和方法论探讨。验证性研究重在建立完美的客观理论和知识，了解社会现象的实际及可能情况。两种研究各有利弊应当在实际运用中学相互调试。
1987年12月，钟言在《外国教育资料》发表《教育人类学》，认为教育人类学是运用人类学的观点、概念和方法,研究一般教育现象及影响学校教育的社会文化问题的一门文化人类学。它的研究方法,不采取实验方法,而是依据自然常态的观察，推论潜藏于行为背后的原理与规则。在研究文化的某一部分时,常常把它同其它部分联系起来,从文化的整个格局中加以把握。
1987年12月，钟言在《外国教育资料》发表《教育政治学》，认为教育政治学是研究教育中的政治现象的一门分子学科，其研究主要内容有二：其一,是作为向政治体系输入的教育。它把国家或国际社会的整个政治体系作为一个系统来抓;从宏观去抓住为其环境的各种教育因素及其它因素之间的多元关系,以及从政治体系的输出影响到教育的反馈效果的分析。其二,是教育政治体系论。它以教育行政,尤其是教育政策过程中的教育价值、资源的权力分配相关的社会相互作用为对象。
1992年03月，金含芬在《外国教育资料》发表《教育管理理论的发展》，介绍了教育管理理论的历史渊源、教育管理理论的发展方向，并介绍了古典管理理论、人际关系-行为科学管理理论对教育管理的影响。
1993年01月，陈焕章在《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》发表《教育社会学的研究对象和体系》，认为教育社会学研究对象目前有三类看法：1.以教育为主要研究范围；2.以教育和社会关系为研究对象；3.以教育及其与社会的关系作为研究范围。作者赞同第三种观点，但教育社会学研究的主要问题应该是社会会关系。
1993年04月，张定璋在《外国教育资料》发表《教育预测学的方法论和理论基础》，介绍了俄国盖尔顺斯顿的《教育预测学》的基本内容，回顾了教育预测的历史，教育预测学的基本内容是教育教学活动的目的、教养内容、教学教育活动的方法和手段、教学和教育的组织形式、职业定向和职业选择问题。作者还介绍了教育预测学的方法论基础、教育预测的哲学原则和科学学问题。
1995年08月，谭晓玉在《教育研究》发表《我国教育法学研究的回顾与反思》，认为我国教育法学研究经历了发端阶段（1981-1985）、形成阶段（1986-1990）、总结与反思阶段(1990- )三个阶段的演进，目前在学科称谓、概念界说、研究领域与基本内容、教育法的地位归属、学科性质、教育法学与邻近学科的关系等几个问题上有待深入研究。
1996年01月，袁振国在《上海高教研究》发表《教育政策学:一门正在发展的教育新学科》，认为教育在现代社会中与经济发展、国防建设具有同等的重要性,教育政策的好坏成败,对一个国家的现代化进程具有举足轻重的意义。如何实现教育政策制定的绩效化、科学化、民主化、制度化和程序化目标,乃是教育政策学最主要的课题。
2006年01月，闫引堂在《比较教育研究》发表《教育政策社会学:一种新范式?》，作者从范式转型的角度,对西方一些国家 20 世纪 80 年代后期兴起的教育政策社会学进行了述评,指出教育政策社会学尽管在一定程度上弥补了“社会政策研究”模式的局限。在研究范围、研究主题上有新的突破, 但其研究视角仍然不够明晰, 理论建构还显薄弱, 并没有构成教育政策研究的范式转型。
2009年10月，程亮在《教育理论与实践》发表《教育伦理学的元问题:反思与建构》，认为教育伦理学源于教育与道德关系的思考，形成于杜威的开创性工作。作为一种“教育的伦理探究”，它主要是从伦理的视角对作为人类生活形式的教育进行经验的分析和价值的辩护。根据这种取向，教育伦理学需要选择和发展适合教育问题探讨的伦理概念和理论、伦理思维和方法，厘清和分析自身的基本范畴和问题，建构和完善自身的基本框架和体系。教育伦理学主要由教育的道德前提、道德要求和道德功能三部分构成
2008年7月，王加强、范国睿在《教育理论与实践》发表《教育生态分析:教育生态研究方式初探》，认为提高教育生态研究质量, 亟需一种综合教育学和生态学的学科特点的研究方式；萃取各个生态学分支学科的核心研究视角和价值取向, 结合教育实践和教育研究的实际, 形成了新的教育生态研究方式———教育生态分析。
在教育学分支学科和交叉学科领域的研究中，上海学者开展了一项较大的工程：出版了“教育科学分支学科丛书》，这套丛书按计划主要包括：《元教育学》《教育学史》《教育哲学》《教育逻辑学》《教育伦理学》《教育美学》《教育社会学》《教育经济学》《教育政治学》《教育法学》《教育人类学》《教育人口学》《教育生态学》《教育文化学》《教育生物学》《教育生理学》《教育心理学》《教育史学》《比较教育学》《教育未来学》《教育统计学》《教育测量学》《教育评价学》《教育实验学》《教育信息学》《教育卫生学》《教育行政（管理）学》《教育规划学》《教育技术学》《课程论》《教学论》。到21世纪初，这套丛书，已经基本上完成预定的编写和出版计划，由人民教育出版社出版。
六、元教育学研究
20世纪90年代到21世纪初，我国教育学界在开展一个新领域的研究，即对元教育学的研究，这个新领域的研究，主要是上海的瞿葆奎、唐莹、陈桂生、郑金洲、周浩波、郭元祥等学者们进行的。在中国，元教育学这个领域，也主要是在上海得到了较多的研究，也就是说，就元教育学这领域的研究而言，上海教育学者可以说在中国是独特的。上海学界对这个领域的研究，主要是发生在20世纪90年代到21世纪初，但是在20世纪80年代末已经有了先声，例如，1989年9月陈桂生在《华东师范大学学报（教育科学版）》发表的《教育学的迷惘与迷惘的教育学》就可以视为这个领域的一项成果。
1994年02月，郭元祥在《华东师范大学学报(教育科学版)》发表《元教育学概论——元教育学的性质、对象、方法及意义》，认为元教育学是一种对教育学进行元研究的学科。教育学的每一次大变革首先是从元教育学视界中产生的。元教育学的对象是教育理论本身，具体有三：教育学研究对象；教育学逻辑起点；教育学的性质及体系。
1995年01月，周浩波在《华东师范大学学报(教育科学版)》发表《元教育理论研究纲略——“教育”意义的探索》，作者以元教育理论为研究对象，梳理了西方教育理论的逻辑演进包含了五种意义阶段。作者认为教育理论是一门缺乏原驱动力的理论；教育研究基本上是一种基础外推型研究；职业教育理论家的职责是综合各种研究对教育实践提供建议。
1995年01月，唐莹、瞿葆奎在《华东师范大学学报(教育科学版)》发表《元理论与元教育学引论》，认为元理论是一种对原来理论本身进行反思、超越的思维方式。元理论是一个庞大的理论群，有元数学、元社会学、元科学等。西方元教育研究产生于对教育问题的反思，核心问题是教育理论的性质和分类，分析哲学的产生将元教育研究引入一个新的方向。
1995年03月，郑金洲在《华东师范大学学报(教育科学版)》发表《“元教育学”考辨》，作者从词源上考辨：“元”字的意思有首要的、初始的、原来的、善、大；“元”字对应的西文词”meta“的意思是在……之后、次级的、超越的、超验的、总的、较新的、相应的，认为元教育学是一个研究领域而不是一门学科，元教育本身是一种教育学，其产生于教育学研究的发展，其研究依赖于教育学研究。
2001年03月，唐莹在《教育研究》发表《元教育学——西方教育学认识论剪影》，作者把元教育学界定在教育学的认识论范围,对西方教育学认识论成果,如科学与实用之争、分析教育哲学、多种教育理论共存的假设、解释教育理论、批判教育理论等,作了系统的介绍和评析。在此基础上,总结出教育学认识论的基本理论问题,如教育理论的分类和综合、实然和应然关系、真理和方法等,并对此进行了分析。作者从元教育学的三个基本特征,即描述性、批判性、规范性等方面简单地阐述了元教育学研究的章法。
2002年6月，人民教育出版社出版了唐莹、瞿葆奎著的《元教育学》。该书以“元理论”为直角，阐述了元教育学的产生，“元”概念在教育学中的运用。“元教育学”是一种以教育学本身为研究对象的学科思维。作者梳理了近代以来教育学发展中的经验与形而上学教育学、科学规范的教育学、人文科学规范的教育学、分析哲学的教育学、解释论者的教育学、批判的教育学等教育学流派的历史发展；分析了教育学认识论的基本问题：分类与综合、实然与应然、真理与方法，提出教育学的章法是描述性、批判性、规范性。
1978-2010年间，上海学界对基础教育的研究的发展历程与整个教育学研究的发展历程大致相似。在此期间，上海学界对基础教育的研究主要有如下特点：一是研究人员众多、队伍庞大；二是学术研究与政策、实践密切关联，重视为政策的制定和实践的改进服务；三是实证研究与理论思辨相结合；四是既有国际视野，注重借鉴，又注重基于本土的探索和创新；五是及时更新观念、研究思路和研究内容。上海学界在这个研究领域涉及到的具体领域是全面的，其中特别突出的有：课程研究；教学研究；高校招生评价研究；学科教育研究。
一、课程研究
上海教育学者关于基础教育研究中的课程研究，发展很迅速，且达到很高的高度。20世纪70年代末到80年代初，上海学者对课程的研究，较多地聚焦于对国外课程理论与实践的研究。从20世纪80年代开始，课程的研究日益受中国学者的重视，其中上海在全国占有特别重要的位置，涌现出一些全国著名的学者。从20世纪90年代末开始，课程研究较快地成为我国教育研究的一个重心，其中上海又作为全国的一个研究重心发挥作用。后来，上海教育学者的课程研究总的来说处于繁荣的水平。
1982年2月,H·马文·布拉特、蒋明在《外国中小学教育》上发表《科学课程和数学课程的心理基础》，提出孩子们的学习活动应围绕着提供给他们可触摸感受的自然现象。1983年3月,李守福在《外国中小学教育》上发表《东欧各国中学理科教育课程的改革》，指出从70年代开始，保加利亚、捷克斯洛伐克、南斯拉夫、匈亚利、东德、波兰等国也都陆续开始了对中学教育课程的改革。1987年12月,钟启泉在《外国教育资料》上发表《科技革命与课程现代化改革》，指出课程源出于拉丁语，同学习过程同义。它是包含了教育目标、教育内容、教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念，探讨新课程观是基于什么思想背景产生。1988年10月,钟启泉在《外国教育资料》上发表《课程类型》，探索如何按照教育目标统一学科课程和课外课程两种课程(领域),如何按照各门学科的关系逻辑地构筑学科内容的组织体系。1989年，上海教育出版社出版了钟启泉编著的《现代课程论》一书，该书在对大量的课程理论与实践加以整理、整合作用的基础上，进一步进行的重要的探索。
20世纪80年代末以后，在课程研究领域，自主性较高的研究增多。1988年5月,顾志跃在《上海教育科研》上发表《关于义务教育课程改革的构想》，认为社会主义初级阶段的义务教育要为经济建设服务，培养多层次多规格的人才，就必须在进行公民基本素质教育的同时，观察、试探学生的性向、兴趣与能力，给予学生选修各种课程(包括升学与职业)的机会，让学生在参与多方面尝试的基础上认识自已，选择最适出路，做到人尽其才。要实现这一点，课程改革必须走多样化弹性制的道路。1989年5月，钟启泉在《外国教育资料》上发表《课程编制的逻辑与原则》，认为其中有两个基本因素是必须考虑的。一是作为教学内容的“学间的知识结构、系统、逻辑”、一是不同发展阶段学生的认知方式、结构、过程不同。1995年6月，施良方在《课程.教材.教法》上发表《简论课程目标的三种取向》，认为确定课程目标，不仅有助于明确课程与教育目的、培养目标的衔接关系，从而明确课程编制工作的总体方向，而且还有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的基本依据和课程评价的主要准则。目前在国外比较有影响的课程目标取向有:行为目标、展开性目标、表现性目标。1996年8月，施良方出版《课程理论：课程的基础、原理与问题》一书，该书在课程理论体系方面进行了较为完整的建构，分为课程的基础、课程编制的原理、课程探究的形式、课程理论与研究四编。2000年，作为上海市浦东新区小学校长研修班两年来研究的主要成果，由朱爱忠、卢明兴主编《校本课程开发: 行动与思考》一书出版，本书是从校本课程概述、校本课程设计、校本课程开发在浦东、校本课程与学校发展、问题与思考等方面，论述了小学的课程改革是教育改革的重要内容之一。2000年11月，钟启泉在《教育研究》上发表《“学校知识”与课程标准》，认为课程社会学把学校中所传递的知识，视为课程如何加以组织、分配的知识结构与过程的问题。就是说，“学校知识”的问题，与其说探讨应当是什么知识，不如说探讨学校知识和课程的构成原理本身存在的基础。2000年，钟启泉、李雁冰主编《课程设计基础》，通过课程研究方法论、“素质教育”视野中的课程开发、“全球教育”视野中的课程开发、课程评价的理论与方法，力图阐明课程研究的历史发展和以“素质教育”概念为主导的课程设计等问题。
进入21世纪之后，围绕新课程改革的相关研究迅速增加,出现繁荣景象，尤其是关于课程论原理、课程论学科体系的构建、课程改革的探讨较多。2001年10月,代建军、谢利民在《教育理论与实践》上发表《多维化视角:综合课程研制中综合主体研究透视》，认为综合课程开发中综合主体的定位应走向多维，综合课程中的综合主体包括课程专家、教师与学生三个维度，这三个维度层层相递，环环相扣，同时又各具特色，多维化综合主体研究在综合课程开发中具有重要意义。钟启泉等主编《普通高中新课程方案导读》（华东师范大学出版社2003年版），全书分三部分，阐述了新一轮普通高中课程改革的背景与目标，说明《普通高中课程方案（实验）》中的核心概念，并对实施层面将会遇到的种种课程问题进行了探索。2003年10月，朱家雄在《学前教育研究》上发表《从教学活动的结构化程度谈幼儿园课程的设计和实施》，认为课程和教育活动的价值取向直接反映在课程和教育活动的结构化程度上，结构化程度高的幼儿园课程和教育活动，注重课程预设的目标，强调教师规定的教学任务，强调按目标是否达成而进行评价；相反，结构化程度低的幼儿园课程和教育活动，注重的则是课程和教育活动的过程，强调儿童生成的学习任务，强调根据儿童的参与性、教师的满意度等因素进行评价。
2003年出版的朱家雄的《幼儿园课程》（华东师范大学出版社），系统地阐述了幼儿园课程的特点、基础、编制、活动设计与实施等内容。
2004年12月，顾书明在《教育发展研究》上发表《多维视角下的课程改革与发展》，认为课程改革发展、学校改革发展及社会发展是“交互”且“动态” 生成的过程。因此必须把课程改革发展研究置于整个学校改革发展系统以及整个教育管理实践系统之中进行多维的整体研究。课程改革发展研究在对课程发展的动态过程进行系统分析的同时，必须重视对课程管理输入和保障支持体系的整合研究，并重视研究整个学校发展体系和教育管理实践体系，这样才能推动其与课程的交互和谐发展。
2005年1月，钟启泉在《北京大学教育评论》上发表《概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷》，指出我国课程创新本着“全球视野,本土行动”的准则，致力于一系列课程教学概念的重建，卓有成效地介入我国基础教育课程改革实践，并从实践层面不断汲取鲜活的经验。本文主要围绕“知识”、“学习”、“课堂文化”等概念作一辨析，借以澄清制约我国课程创新的若干模糊认识。
2005年4月，仲玉英在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表《20世纪二三十年代我国中学综合课程的实施及其现实思考》，指出20世纪二三十年代我国中学综合课程依照综合的形式和程度不同可分为组合性课程、“混合”课程、综合性问题课程三种，是我国当代综合课程的雏形。
2006年骆玲芳、崔允漷主编出版《学校课程规划与实施》一书，该书分三篇：基于研究的学校课程规划纲要，包括学校的愿景与使命、课程方案、教学纲要等；学校课程实施与革新；课程故事。
2007年，丁念金著的《课程论》一书出版（福建教育出版社出版），该书探讨了课程论研究的范围和边界，构建了一个新的、较为完整的课程论体系结构，同时对其他一系列具体问题进行了探讨。
2008年，钟启泉、汪霞、王文静编著出版《课程与教学论 》一书（华东师范大学出版社出版)，该书内容包括：课程与教学论的历史发展、课程与教学政策、课程与教学的目标和内容、课程与教学的开发和设计、课程与教学的组织、课程与教学的实施等共9章。
2009年，李召存出版《课程知识论》一书（华东师范大学出版社出版），该书内容包括：课程知识：一个关涉个体生存意义的论题、课程知识的教育学属性追问、课程知识意义性的历史命运、课程知识意义性缺失的实践考察等。
2010年3月，尹后庆在《上海教育科研》上发表《加强课程领导:现实的挑战与应对的策略》，认为近两三年来上海基础教育在深化课程改革，提高教学有效性方面取得了一定的成效，同时也面临着学生学业负担等一些深层次的问题。上海基础教育改革有必要加强课程领导，积极应对教学改革过程中产生的问题及挑战，在教学基本要求、学校课程领导、教育评价改革、教学研究工作、教改经验推广等方面有新的举措和成效。
2010年9月，占小红、张新宇、范轶在《全球教育展望》上发表《教材“连贯性”评价工具设计及应用》，认为教材内容结构是学科知识系统结构和学生认知结构的统一，“连贯性”是反映两种结构融合程度的重要属性。本文在界定教材“连贯性”操作性定义的基础上，构建了包含“精确性”和“联系性”两个维度的“连贯性”评价指标体系，并选取浙江教育出版社出版的初中《科学》教材的“物质结构”主题进行“连贯性”水平评估，从而论证了评价工具的有效性和合理性，并提出工具修正和使用建议。
二、教学研究
教学，是我国教育学学科中一个经典的领域。1978年之后，这个领域继续发展，在其发展进程中，上海学者的研究占有重要的位置。上海学者在这个领域的研究，开始时借鉴为主，然后自主性和创新性增强，再往后，迎来了较全面的创新和深化。
20世纪80年代，苏联和美国教学思想对我国产生过很大的影响；之后，上海学者以及上海的有关杂志等媒体的原创性的研究增加。1986年1月，蒲心文、黄国光在《上海高教研究》上发表《“学导式”教学的尝试》，认为以传授知识为中心的“传授式”教学法是不能适应培养这种新型人才素质结构需要的。1988年5月，钟鹏明在《上海教育科研》上发表《“启发式综合教学”——改革初中物理教学的一项实验》。1988年5月，崇明县教研室“三算”结合教学课题组的顾学芳、耽明生、陆尚平、朱俊德、苏士鸿、施汉梁、吴汉祥在《上海教育科研》上发表《崇明县“三算”结合教学的实践与认识》，崇明县成为“三算”结合教学的发源地。
20世纪90年代，研究成果迅速增加。1991年出版的施良方的《学生认知与优化教学》（中国科学技术出版社出版），基于认知心理学等研究成果，对优化教学进行了阐述。1992年，迪希姆库、夏惠贤在《外国中小学教育》第3期上发表《对创造性教学目标的分类》。1992年，钟启泉在《教育理论与实践》第3期上发表《课堂教学与动机作用》。1993年，张民选在《比较教育研究》第6期上发表《模块课程:现代课程中的新概念、新形态》。1993年，葛锦文在《上海教育科研》第6期上发表《班内分组教学的三种基本模式》。1994年，钟启泉在《比较教育研究》第3期上发表《选修制度与个性发展──兼评上海市中学选修课程标准》，指出选修制度(elective system)是现代中等教育的重要支住。1999年，陈儒俊在《上海教育科研》第6期上发表《把素质教育推向课堂——闵行区“教学能手”评选活动的实践与认识》。1999年出版的熊川武的《反思性教学》（华东师范大学出版社出版），对反思性教学进行了多个层面的探讨。
进入21世纪以来，上海对教学的研究进一步深化，尤其注重教学理论革新与教学方法变革的研究，其中探讨重点有教学的一般理论、课堂教学、研究性学习、教学设计、外国教学理论的评析等。2002年1月，郅庭瑾在《教育理论与实践》上发表《从发现教学到研究性学习》。2002年4月，黄瑾在《学前教育研究》上发表《在音乐教育活动中实现儿童的主体性发展》，主张了解并尊重学前儿童音乐学习的兴趣和需要，让儿童拥有自由选择的权利和创造的空间、时间，探索适合儿童主体性发展的教学形式。2002年9月，占丰菊在《外国教育研究》上发表《比格斯教学理论述评》，认为受现代科技发展的影响，教学开始有追求效率化、精确化和客观化的趋势，并把它们作为科学化的标准。2004年5月，肖龙海、许一凡在《全球教育展望》上发表《表现性课堂教学:特征、结构与策略》；2005年2月，徐纯赤、孙红莲在《上海教育科研》上发表《“课堂五自教学法”模式的构建》。2005年3月，朱家雄、王峥在《学前教育研究》上发表《提倡以幼儿园为本位的教学研究》，认为教学研究能够帮助教师改进和提高自己的教育、教学水平,“基于行动的幼儿园园本教研”则是幼儿园教师专业成长的有效途径；在实施“基于行动的幼儿园园本教研”时,“纪录”是十分有效的工具；幼儿教师应学做有研究价值的纪录,提高教学研究的水平。2005年10月，李丽霞在《教育理论与实践》上发表《研究性教学的核心问题》；2006年8月，吴遵民在《外国中小学教育》上发表《当代国际课堂教学改革的发展动向及启示》；2006年1月，张永在《上海教育科研》上发表《从问题解决心理学的视角看课堂教学》。2006年第14期，李政涛在《教育发展研究》上发表《当代教学设计中的整体意识和结构意识》，以“整体意识”统领教学设计，实现教师思维方式的整体转型。2008年2月，周兴国在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表《“启发式”教学的“中外”与“古今”》；2008年11月，夏正江在《课程·教材·教法》发表《试论隐性化的因材施教》；2010年1月出版的熊川武的《教学通论》，以一种新的思路系统地阐述了教学的基本理论；2010年4月，刘华在《教育发展研究》上发表《教学实践智慧的养成:实践哲学与现象学的考察》；2010年5月，佐藤学、钟启泉在《全球教育展望》上发表《“分层教学”有效吗》；2010年6月，仲建维在《全球教育展望》上发表《孔子和苏格拉底的知识形象及其教学图景》；2010年9月，韦斯林、贾远娥在《全球教育展望》上发表《学习进程:促进课程、教学与评价的一致性》，这些研究成果从各个角度探讨教学变革；2010年12月，徐其锐在《上海教育科研》上发表《优化问题设计:捕捉教学的契机》。
三、高校招生评价的研究
高校招生评价是基础教育的一个重要导向和指向，在这个领域，上海教育学者的研究也具有一定的领先性，这种领先性与上海市高校招生评价实践改革的领先性密切相关，例如，20世纪80年代中期开始，上海单独进行高考；20世纪初，上海就率先开始进行综合素质评价的改革，这些引发和推动了相关的研究。由于相关实践的不断发展和更新，上海教育学者对高校招生评价的研究也在不断的发展和更新。
20世纪80年代初，上海学者开始对高校招生评价展开研究。首先是对国外高校招生制度的研究和介绍。1982年8月，唐去病在《外国教育资料》上发表《法国高等院校的招生制度及其它》；1983年2月，商继宗、密平琪在《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》上发表《从日本高考的弊病 论我国考试制度改革的原则》，指出世界各国都在研究和改革高考制度；1983年10月，胡晓路在《外国教育资料》上发表《美国大学本科招生制度的初步研究》；1984年8月，劳朱在《外国教育资料》上发表《莫斯科列宁师范学院进行定向招生实验》；1987年4月，瞿增敏在《上海教育科研》上发表《各国高考制度的类型及发展趋向》。
20世纪80年代末以后，对我国高校招生制度及其改革的研究成为重点。期间出现的重要观点主要是在深化高考制度改革、完善证书制度、完善会考制度、完善保送生制度、处理好考试与素质教育之间的关系等。1988年4月，邱洪昌在《上海高教研究》上发表《高校招生制度的一项有效改革——浅议保送生的招生工作》；1989年4月，何顺华在《上海高教研究》上发表《完善会考证书制度 深化高考制度改革》，探讨了上海市实行高中会考和高考制度的改革。1991年3月，何顺华、胡荣根在《上海高教研究》上发表《高考会考成绩落差的形成与宏观调控》。1993年4月，萧庆璋、朱云、谢仁业、郑挺在《上海高教研究》上发表《上海高校招生考试制度改革的设想和建议》。1993年4月，金彪、彭荣根在《上海高教研究》上发表《统一考试 自主招生——对上海普通高校招生考试制度改革的思考》，指出上海自实施高中会考和高考单独命题以来,不断调整、改革,使学生对“会考成为不堪承受的负担”的看法有所改观,会考对促进学生全面发展的功能开始体现。1996年6月，陆勤在《上海高教研究》上发表《上海市民的“高考改革”观》；1997年3月，孙崇文在《上海教育科研》上发表《由“选拔”走向“选择”——上海高校招生考试制度改革目标模式的建构》；1997年5月，刘海峰在《上海高教研究》上发表《为什么要坚持统一高考》；1997年6月，胡荣根、吴逸敏在《上海高教研究》上发表《上海高考招生改革为素质教育服务的探讨》。1998年2月，任兴祥在《上海大学学报(社会科学版)》上发表《高中教育实施素质教育与高校招生考试制度改革的关系》，指出建立标准分制度是标准化考试的一项重要内容。1998年3月，张亚萍、谢家功在《上海高教研究》上发表《建立高考标准分制度的思考》。1999年4月，曾德琪在《外国中小学教育》上发表《美国高校招生制度变革暨升学考试述评》；1999年5月，上海市教科院普教所上海基础教育调查队、傅禄建在《上海教育科研》上发表《上海市一九九八年中考改革情况调查报告》；1999年7月，李杏保、赵兴泰在《教育发展研究》上发表《走出职业教育与文化教育对立的误区——由“三校生”参加高考引发的思考与建议》；1999年7月，张金兰在《探索与争鸣》上发表《新高考模式的试运行:3+X》，认为1999年，广东省作为教育部的试点，高考面临重大改革，高考科目设置将进行“3十X”的改革试验，顺应了现代素质教育的发展潮流。但在实施的初期，难免会遇到这样或那样的困难和问题。
2000年以后，开始对综合素质评价进行研究。2002年12月，李慧莲在《课程.教材.教法》上发表《中学生语文综合素质发展性评价初探》；2010年1月，叶海豹在《上海教育科研》上发表《学校管理者如何提高沟通能力》。2010年2月，柯政在《全球教育展望》上发表《考试评价制度改革的复杂性分析:以综合素质评价政策为例》，认为考试评价制度改革是一项复杂的事务，它需要具备较高的理性水平。以综合素质评价政策为例，许多有关考试评价制度改革的争论都是围绕着三个基本问题而展开的。一是如何理解改革的教育公平问题、二是如何理解社会差异与教育之间关系问题、三是如何理解诚信制度对改革的制约作用问题。但我们在这三方面都存在着简单化理解的问题，对改革的复杂性认识还不够。2010年9月，崔允漷、柯政在《全球教育展望》上发表《关于普通高中学生综合素质评价研究》，指出普通高中学生的综合素质评价是今后高中教育和考试评价改革的一个重要热点内容。本研究首先对当前我国各地综合素质评价政策实践的现状和问题进行了考察分析,其次对其他教育发达国家和地区在学生综合素质评价方面的经验和做法进行了比较研究,最后对如何推动和完善当前普通高中学生综合素质评价政策提出一些思考和建议。
四、学科教育研究
20世纪80年代之后，上海教育学界对学科教育的研究，总的来说比较丰富，而且不断深化。开始，主要是研究教材教法，接着，较系统地研究学科课程与教学，然后，从多个层次研究学科教育。
1984年3月，俞越龙在《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》上发表《高师中文系应设置“中学语文教材研究”课程》，就该课程的设置阐述了一系列的看法。
此后，对学科教育的研究得以加强。1987年2月，张平在《上海教育科研》上发表《初级中学美术课“构成设计”教学探索》，认为构成艺术是一门视觉艺术，它以抽象的几何形体的运动变化为主要表现形式，以点、线、面、体、肌理、色彩等形态要素，按照一定的原则，组合成美好的形态和形体。1988年1月，诸惠芳在《外国中小学教育》上发表《化学课程的学习与学生科学世界观的培养》，认为现代化学科学的特点是探索制约物质化学行为的内在微观过程的规律性，通过中学化学课程使学生接受那些对于理解化学现象至关重要的具有世界观意义的思想。1995年11月，张志筠在《课程·教材·教法》上发表《试论小学开设社会课程的意义及存在的问题》，阐述了关于该课程的系列看法。1997年1月，钟启泉在《比较教育研究》上发表《国外“科学素养”说与理科课程改革》，认为所谓“科学素养”,就是借助普通教育的重要组成部分—包括物理学、化学、生物学等在内的理科教学所应当培育的公民素质。
进入21世纪以来，学科教育的研究发展迅速。上海学界关注较多的研究领域有历史学科教育的研究、小学英语学科教育的研究、地理学科教育的研究、小学语文学科教育的研究、中小学语文学科教育的研究等。2001年3月，聂幼犁、查正和在《历史教学》上发表《从美、英历史学科国家课程标准看中国历史教学新大纲》，该文从大纲结构、课程目标、课程内容三个方面对中、美、英三国历史学科课程标准进行比较，以期获得对中国新大纲优缺点的初步印象，从而有助于新大纲的实施和修订。2002年2月，施嘉平在《课程·教材·教法》上发表《“主题式教学”的实践研究——任务型学习模式在小学英语教学中的运用》，认为以任务为中心的语言教学(The Task-oriented Approach)是近年来交际教学思想的一种发展，它把语言应用的基本理念转化成具有实践意义的课堂教学方式。2006年4月，夏志芳、闫龙在《全球教育展望》上发表《地理新课程:从地域文化中汲取营养》，提出作为地理课程重要组成之一的地域文化，能使学生了解不同地区人民创造的文化类型，鉴赏各具地域特色的文化形态，从而提高学生的地理素养和人文品质。2006年7月，薛伟强在《历史教学》上发表《<普通高中历史课程标准(实验)>与“上海课标”比较》，历经7年后，《上海市中学历史课程标准(试行稿) 》正式面世（以下简称“上海课标”）。在相同背景下所产生的两种高中历史课标（上海课标与国家课标）基本精神一致，结构大致相同，但在内容、体系、要求等方面也有巨大差别。2007年12月，王宗海、肖晓燕在《上海教育科研》上发表《“小学语文课程与教学论”教材改革新思路》，它试图从小学语文科的课程与教学这个本体切入，探讨理解小学语文课程与有效教学的本质。2010年1月，孙可平在《全球教育展望》上发表《培养学生一种创新的心智习惯——探讨小学<技术>教材的教与学》，本文基于对国际基础教育中技术教学的认知研究成果讨论，分析了小学《技术》教材中的一些培养创新能力的一些基本特征和要素，强调了小学<技术>教学中有别于传统手工和劳动技术课程的教学特征。2010年5月，金忠明在《探索与争鸣》上发表《论中小学母语教育的变革——以语文教材变革为例》，指出我国中小学母语教育一直以来受到广泛的关注。因其不仅是基础教育中最重要的工具，还关涉一代青少年精神成长的人文底色。本文就语文教材的历史、问题与出路三方面作深入剖析，以反思中国中小学语文教材的百年历程。聚焦时代变革中的问题症结，探求语文教材的建设之路。
这一时期还比较关注整体性学科教育研究的取向，即研究整体层次的学科教育学，研究各个学科教育学的共同规律，阐述学科教育的一般性理论。2002年2月，陶本一主编的《学科教育学》在人民教育出版社出版，该书把学科教育学的发展历程划分为分科教材教法阶段、分科教学论阶段、分科教育学阶段、完整的学科教育学体系阶段，初步构建了整体性学科教育学的体系。
相对于教育学研究的基本部分领域，上海学界对高等教育的研究，总的来说起步相对较晚，但发展迅速，较快就发展为全国高等教育研究的重镇之一。1978-2010年间，上海学界对高等教育的研究，表现出如下主要特点：其一是研究人员较多，研究队伍较庞大；其二是学术研究与相关教育政策、教育实践紧密结合，注重为政策和实践服务；其三是研究的具体领域有一个明显的拓展过程，早期主要是注重高等教育理念和管理的研究，后来，研究的具体领域大为拓宽；其四是注重学术争论，学术观点多元化。
一、高等教育基本理论研究
20世纪80年代初起，上海学界开始较多地对高等教育基本理论展开研究，这与其他地方相比，开始得比较早。上海学者界高等教育基本理论的研究，重点有高等教育办学理念、高等教育办学思想、高等教育的地位和作用、高等教育改革等。在研究发展进程中，随着时间的推移，自主性和创新性在逐渐增强。
1981年04月，刘佛年在《上海高教研究》发表《关于高等教育科学研究问题》，提出高等教育研究应从两方面入手：一是高等教育的比较研究，借借英、美、德、法、苏联等国家的经验；二是注重对我国的研究，解决我国高等教育问题。现代大学主要有两个特点一个是专业化，另一个是教学与科研相结合。
1981年04月，余立在《上海高教研究》发表《略论大学生的能力培养问题》，认为应当交给学生最基本的东西，而非知识；不仅要学已有的知识，要有一定创造性；大学生要具备一定的逻辑思维能力；要注意学生的自学能力；对由特殊才能的学生应当培养科研基本素质。
1983年04月，舒文在《上海高教研究》发表《略论上海高等教育的改革》，认为上海要通过高等教育改革实现以下的变化：通过改革多出人才、快出人才；高等学校要与国民经济与社会发展结合；改革学校各项管理制度，发挥学生、教师的积极性；使学校更好地为社会服务。为此，我们应当调动各部门及社会的力量办学；建立一个合理的高等教育结构；改革学校内部领导体制，对学校教学、科研进行改革。
1985年02月，钱伟长在《上海高教研究》发表《对高等教育改革的一些意见》，认为高等教育教学和科研应该结合不能分离，教师讲课不能照书讲，有经验的教师应该多上基础课，加强基础教学，但不要增加学时，不主张实行五年制。为了活跃学术氛围，应当开设学术前沿动态，副教授和教授应该讲专题课和基础课；实行开放式办学，加强学校与社会联系。
1985年12月，杨德广在《高等教育研究》发表《对高等教育改革中几个问题的讨论意见》，作者对当前高等教育领域存在的几个大的问题进行了讨论，认为对于部门办学问题应当具体问题具体分析，不能一概而论；不应该取消重点大学；对于要不要取消专职学生政工干部队伍。作者认为应当依靠广大教师做学生思想政治工作，建立一支精干的专职学生政工队伍。
1988年01月，杨德广在《上海高教研究》发表《高等教育战略研究的特点和相关因素》，认为高校战略研究存在五个特点：全局性、系统性、预见性、长期性、可行性。高等教育战略研究存在一些相关因素：教育观念问题、教育发展状况、改革开放的形势、中国经济发展战略、科学技术的发展、地理位置的作用。
1990年01月，叶齐炼在《上海高教研究》发表《论高等教育发展的周期性》，提出高等教育发展存在一个“马鞍形”的周期性，表现在高校数量、高校招生数量、高等学校基本建设投资、高等教育投资几方面。我国高等教育发展的周期性的特点是：与国民经济发展周期滞后，高等教育周期性运动趋上性，高等教育周期性运动的波动幅度较大，高等教育周期性运动存在相对时间性。高等教育的周期性受经济、政治等因素的影响。
1994年04月，谢仁业在《上海高教研究》发表《上海高等教育的定位与地位:国际高等教育中心》认为上海的高等教育发展应以“一个龙头，三个中心”为目标，依托上海高等教育的历史积淀，以国外大都市高等教育发展为借鉴，抓住上海经济高速发展，城市功能转型的现实机遇。
1995年02月，侯定凯在《上海高教研究》发表《“高等教育市场”观辨析》，作者反对高等教育市场说，认为应注意一下五对关系的澄清：局部市场不等于整体市场；系统的外部市场不能与内部市场；现存的市场不等于合理的市场；作为过程的市场不等于作为目标的市场；经济范畴的市场不等于教育范畴的市场。
2001年06月，秦钠在《上海大学学报(社会科学版)》发表《略论高校人文教育》，认为面对高等教育领域所出现的人文精神失落现象,高等学校必须加强人文教育,不断提高广大学生的人文素质,全面系统地改革传统的教育观,使广大学生在人文素质、科学素质、专业素质等方面获得全面均衡地提高。
2003年03月，王增藩在《复旦教育论坛》发表《苏步青高等教育思想略论》，介绍了苏步青教授的主要教育观点:大学自主办学的观点;要办一流大学的观点;教导学生独立思考和创造的观点;坚持教学与科研相结合的观点;正确处理基础理论和应用科学研究关系的观点;鼓励学生一代超过一代的观点等,为我们留下了宝贵的精神遗产。
2008年04月，杨德广在《北京大学教育评论》发表《中国高等教育办学理念的八大转变》，认为改革开放三十年来,中国高等教育办学理念发生了重大变革:从国有化的办学体制向一主多元的办学体制转变；从条块分刻的领导体制向中央和省两级领导体制转变；从高度集中统一的管理体制向学校依法自主办学转变;从单一的投资向多元化集资转变；从以知识为本、以教为中心的教学观向以人为本、以学为中心教学观转变；从统招统配的招生就业制度向面向市场的招生就业制度转变；从封闭的本土化教育向开放的国际化教育转变。
2010年03月，徐琴在《复旦教育论坛》发表《钱伟长高等教育思想刍议》，认为钱伟长先生通过丰富的高教实践和理论思考提出了一系列重要的高等教育思想。这些思想以对科技性质和高教规律的深入理解为基础，并归结为对国家前途和命运的深切关注。他所积极倡导的“综合化”教育的基本理念，不仅突出地强调了高等教育必须“以人为本”，必须尊重和参与当今的社会实践，而且要求有力地促进学科交叉和文理融合，并使人文关怀和社会责任感成为高等教育的根本任务之一。钱先生的这些思想对于目前存在的问题和流弊具有矫枉作用，对于我国高等教育的未来发展具有建设性的导向作用。
2010年09月，王长乐在《教育发展研究》发表《大学“去行政化”争论的辨析》，认为在大学“去行政化”的争论中，一方认为大学中的行政权力过度膨胀，应该进行“去行政化”的活动，另一方则强调大学不能弱化行政管理，认为“去行政化”在目前不合时宜。我国现代大学的制度和文化历史表明，在哲学理论和国家观念的层面上提高对大学本质的认识，是解决问题的思想前提。
二、高等教育课程与教学研究
与全国的相关研究格局大致一样，上海教育学者对高等教育课程与教学的研究，重视得较晚，基本上是从20世纪90年代开始的。在这个时期内，这个领域的研究发展较慢。在这个领域中，上海学界比较重视的具体研究领域有大学教学规律、大学教学观念、大学教学管理等。
1990年03月，于美方在《上海高教研究》发表《对大学教学过程“回归律”的质疑——与宓洽群同志商榷》，认为宓洽群同志所著《大学教学原理》中提出了大学教学过程中的“回归律”有待商榷。认识过程中“独立”与“不独立”是一个相对的概念，难以具体界定；不能忽视高等教育教师的主导作用。
1990年04月，宓洽群在《高等教育研究》发表《略谈大学教学观的变革》，认为教学过程不是把现代知识、价值观灌输到学生头脑中；高等教育的教学过程不是一个单一的传习过程，高等教育教学过程中一些对立统一的关系，有其不同于普通教育的特点。
1998年06月，朱国仁在《上海高教研究》发表《略论高校教学与科研的协调》，提出国外学者关于大学教学和科研关系一般有三种看法：其一是主张教学与研究关系不大；其二是主张两者的平衡；其三是主张上移法，将教学与科研统一到高等教育中较高层次的教育中。我们认为应当从功能关系、活动主体、高校结构几个方面考虑教学和科研的关系。我们认为高校教学与科研是相互联系、相互促进，又相互独立、制约的关系。
三、高等教育评价研究
上海学界对高等教育评价领域的研究，重视得比较晚，主要从20世纪90年代开始，此后，发展较快，在全国范围内显得较为突出。在21世纪，上海教育学者对高等教育评价的研究有较多的创见。
1993年04月，王冀生在《上海高教研究》发表《我国高等教育评估发展的新趋势》，分析了我国高等学校评估的主要趋势。
1994年03月，薛天翔、房剑森在《高等教育研究》发表《我国高教质量评价研究的历史、现状与趋势》，认为我国高等教育质量评价研究可分为准备阶段（1978-1985）、全面开展阶段（1985-1990）、深入研究阶段（1990- ），进而分析了我国高等教育质量评价的现状和趋势。
2000年05月，张远增在《教育发展研究》发表《绿色大学评价》，认为绿色大学立足于学校的可持续发展，既强调办学的绿色技术，也强调绿色教育管理方式的变革，是科学教育和人文教育的统一，鼓励大学积极参与社会的可持续发展实践。绿色大学评价指标体系是以办学理念、绿色科研、绿色实践过程、绿色大学教育内容、校园建设、可持续发展促进力等六个一级指标和21个二级指标组成，绿色大学评价模式为应答评价模式。
2006年11月，王丽琴在《教育发展研究》发表《高等教育评估与认证过程中的多重冲突》认为我国高等教育评估与认证工作起步较晚、 发展很快；受到了多种截然不同的评价, 根本原因在于评估过程中存在多重冲突, 如评估主体与评估对象、评估理想与评估能力、高等教育质量标准与质量需求之间都存在明显的矛盾。除了这些制度、组织层面的冲突外, 高等教育评估与认证过程中还存在深刻的文化冲突, 需要人们关注评估文化建设与高校文人精神的保护。
2009年03月，吴启迪在《教育发展研究》发表《中国高等教育评估体系的构建与完善》，认为世界上高等教育评估有政府主导型、政府-高校-社会协调型、民间主导型。世界高校评估日趋专业化，国际交流与合作加强，建立完善的评估机制应当不断完善周期性高等教育评估制度；准确定位评估中政府、高校、社会的地位；提升评估的制度化、体系化；坚强现代信息技术的运用；扩大国际交流与合作。
四、高等学校管理研究
与全国的相关研究格局一样，上海相关学者对高等学校管理的研究，总的来说起步较晚，20世纪90年代开始较为重视，但起步之后就发展较快。上海学界开始对高等学校管理的研究，具体关注的问题有高校教学管理理念、现代高等教育管理研究方法、高校管理体制等。
1990年04月，邬志辉在《上海高教研究》发表《现代高等教育管理研究方法的发展趋势及有关方法论问题》，认为现代高等教育管理研究方法的发展趋势是高等教育管理由孤立、静止、单维度研究向多角度、多层次、动态化的综合性研究转变；由经验的描述、概括转变为对高等教育管理活动基本规律的揭示和原理探究；由注重吸收现代科技的成果转变为注重现代科学思维方式的转变。
1998年02月，谢安邦、阎光才在《高等教育研究》发表《高校的权力结构与权力结构的调整——对我国高校管理体制改革方向的探索》，认为高校权力结构主要由行政权力、学术权力、其它利益群体的权力构成,指出不同权力结构模式的形成都有其复杂的历史传统和社会背景,没有绝对理想的权力结构模式。作者还分析了我国高校权力结构的现状及存在的问题,并提出调整的基本原则:行政权力和学术权力适当分离；权力中心适当下移；权力适当分散。
2001年04月，薛天祥在《高等教育研究》发表《试析研究生教育管理学的理论体系》，开展研究生教育管理学理论体系的研究具有重要的理论和现实意义。建立研究生教育管理学的理论体系必须遵循从抽象上升到具体的科学方法论。其理论体系的形成包括逻辑起点、中介概念、中心概念、后继概念、过渡性概念以及逻辑终点等基本内容。
2003年03月，杨元业在《复旦教育论坛》发表《论高等教育管理的民主化》，提出了从三个方面论述了高等教育管理的民主化运作:民主化取向的确立、民主化运作的基本框架及社会支持环境。
五、大学创业教育研究
上海学者对大学创业教育的研究，也开始得比较晚，基本上是从20世纪90年代开始的，后来拓展和深化，在全国占有特别重要的位置。但总的来说，研究的规模很有限。
1993年01月，马维娜在《上海教育科研》发表《创业教育课程内容介绍》，作者依据创业教育的目标,分析了创业教育的课程内容的基本特征，认为创业教育要培养受教者在创业中的比较系统全面的能力与素质,因而在课程设置中就必须有基本的系统性,以达到教育的目的。
2000年04月，刘德恩在《外国教育资料》发表《创业教育:教育改革与发展的新课题》，认为我国经济与就业结构的调整和农村的发展,需要包括教育在内的各项事业作出积极反应；知识经济时代的迫近,要求加强技术与经济创新；加入WTO对我国经济与教育的竞争力提出挑战；西部大开发也面临解决人才匮乏的矛盾。面对这些新的情况,现有的教育显得有些力不从心，就业困境要求教育进行转型。
2010年01月，孙纬业在《教育发展研究》发表《创业型人才培养模式研究》，认为创业型人才培养模式是创业教育模式体系的基础。作者在对创业的定义、创业型人才培养目标和当代主要创业型人才培养模式分析的基础上，通过实证研究提出可供我国高校创业型人才借鉴的培养目标与模式。
六、研究生教育研究
上海有关学者对研究生教育的研究开始得比较早，在80年代早期已经开始重视；进入21世纪之后，这领域的研究得到拓展和深化，涉及到研究生教育的各个方面。研究的具体范围涉及到研究生教育的各个具体方面。
1983年10月，任景慧、桂水德在《上海高教研究》发表《硕士研究生教育管见》，硕士研究生招生的年龄不宜过大，当前培养硕士生的重点是加强思想政治教育，加强硕士研究生的独立实践能力，尽早确定科研方向和选题。
1989年04月，韩如全在《上海高教研究》发表《上海研究生教育改革的回顾与思考》，上海的研究生教育在招生上不拘一格降人才，招生同等学力研究生，同时也招收出国预备研究生、委托培养研究生、试办研究生班、推荐免试入学。作者同时对研究生教育的地位、招生比例、结构、培养对象等问题进行了思考。
1997年02月，孙欣在《江苏高教》发表《经费分担:研究生教育改革的新思路》，提出研究生经费分摊制度应当具有实行的合理性。研究生培养不仅是国家的需要，也是用人单位的需要，经费分摊符合“谁受益，谁出钱”的原则，研究生教育不是义务教育，国家不应该全部包揽。
2001年02月，英配昌、安桂清在《黑龙江高教研究》发表《硕士研究生培养方式的弊端及改革的几点建议》，认为目前我国硕士研究生教育的培养方式存在着手段异化、课程设置弹性不足、教学形式单一等弊端，只有注重研究生综合素质的培养,加强课程和课堂教学改革,严格导师资格评审和履职考核制度,才能确保硕士研究生教育质量的提高。
2005年05月，吕淼华、罗树明、颜丙峰在《教育发展研究》发表《我国研究生教育人才培养的五个理想》，认为在培养目标上，研究生教育应该注重培养适应经济全球化发展的国际型人才、研究型人才、风险创业型人才、复合型人才和精英领袖型人才的培养。 这五类人才是推动我国社会政治、经济、科技向纵深发展最为需要的。五类人才的培养已经成为研究生教育发展的方向，成为我国高层次人才培养的五个理想。
2006年04月，张正江在《复旦教育论坛》发表《中国研究生最缺乏什么?——兼与杨允菲教授商榷》，认为研究生最重要的是具有逻辑思维能力和创造思维能力。我国研究生最缺乏的不是知识量, 而是创造力。
2008年04月，王蔚虹在《复旦教育论坛》发表《当前我国博士生教育导师指导问题分析——基于五所研究型大学的调查》，该文通过 5 所研究型大学对 1616 位在读博士生、619 位博士生导师以及 131 位研究生教育负责人的抽样问卷调查，从指导形式、指导频率、指导影响三个方面探讨了当前我国博士培养过程中导师指导的现状及存在的问题, 认为存在的不足主要是: 指导的方式较为单一、部分导师的指导缺乏针对性和实效性等。
2009年03月，谢安邦、朱宇波在《高等教育研究》发表《我国学位与研究生教育特色分析》，认为我国学位与研究生教育在培养制度和管理制度方面都具有不同于其他国家的特色。在培养制度方面,硕士学位教育是一种“终结性”而非通向博士学位的“过渡性”学位教育；博士培养采取导师指导下课程学习和科研相结合的方式；研究生培养类型多样,渠道多元；重视研究生教育的质量和研究生创新能力的培养。管理制度特色主要体现在实行三级管理制度、学位授予权审核制度、研究生院制度等方面。
在职业教育研究领域，上海在全国占有特别重要的位置。相对于全国总体情况而言，上海学界对职业教育的研究，主要有如下特点：其一，起步早，从20世纪80年代初开始就有较多的研究；其二，研究人员多，研究队伍庞大，在华东师范大学、上海师范大学和上海市教育科学研究院等单位都在较强的研究力量；其三，研究成果多，发表和出版了许多质量高、影响大的成果；其三，涉及到的具体研究领域较全面，在这个方面，上海学界几乎是全覆盖。这里，从职业教育发展研究、职业教育办学体制研究、职业教育课程研究、职业教育教学研究、职业教育教师研究等领域来记叙上海学界主要的相关研究成果。
一、职业教育发展研究
此时期上海有关学者对职业教育的研究，起步较早，发展较快，规模较大，而且有大量的创见，使上海在这个领域的研究在全国占有重要的位置。20世纪80年代初，上海学者们开始重视职业教育发展的研究，主要是对职业教育进行宏观性的研究；在20世纪90年代，上海学界对职业教育的研究走向深化和多元化；进入21世纪之后，上海学界注重从多个维度、多个层面对职业教育进行研究，研究的理论也日益深厚。
1980年4月，唐龙圭、沙裕忠在《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》上发表《从实用教育到职业教育——评黄炎培职业教育思想》，分析了黄炎培职业教育思想的形成、影响和重要价值。1986年2月，石其伟在《上海教育科研》上发表《农村职业教育的几个问题》，认为发展农村职业教育是农村教育体制改革的一个重点。当前农村经济正在从自给、半自给经济向商品生产转化，从传统农业向现代化农业转化。在这“两个转化”的新形势下，改革农村中等教育结构，发展农村职业教育，显得越来越迫切。
1991年1月，黄逸在《上海教育科研》上发表《湖州职业教育发展中得到的启示》，指出在寻求改革出路的时候，历史住往给人以许多启示。翻开湖州的历史，我们可以发现：随着生产力的发展，引起了生产关系和一切社会关系的变化，并推动着社会的发展，也推动着包括职业教育在内的整个教育事业的发展。1991年2月，李军在《上海教育科研》上发表《浦东新区职业教育系统工程模式总体构想》，浦东新区的开发目标是发展片向型经济，建设一个国际化、框纽化、现代化的世界一流新市区，为下世纪初把上海建设成为太平洋西岸最大的经济、交易中心之一奠定基础。根据浦东开发区的总体规划尤其是产业布局、交通和市政设施等方面的规划，本构想拟从大教育系统观出发，提出了浦东新区职业教育模式的可行性方案。
1995年5月，刘桂林在《教育研究》上发表《杨贤江的职业教育思想》，指出杨贤江职业教育思想的理论前提，是他关于教育与生产劳动关系的看法。他认为：原始时期教育是由于“当时当地的人民实际生活的需要，它是帮助人营社会生活的一种手段；进入阶级社会，由于生产力的进一步发展，私有制的发展造成了两个对立的阶级，占有生产资料的统治阶级脱离了生产劳动过程，同时也垄断了上层建筑，受教育成了少数人的特权，于是教育与生产劳动分离了，“自社会分成阶级，教育就与劳动分家”，“‘教育’专属于支配阶级,‘劳动’专属于被支配阶级”。
1996年4月，刘桂林在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表《论中国近代职业教育思想》，认为职业教育是推进现阶段我国经济发展，实现现代化的有力工具，目前职业教育实践中存在着诸多问题亟需理论指导和说明，但职业教育理论研究相对比较薄弱；认为中国近代职业教育思想的研究可以丰富职业教育理论，也能够弥补中国教育史研究的不足。
1997年1月，张民辉、金兴德在《辽宁高等教育研究》上发表《上海市发展高等职业教育的思考》，认为职业教育是现代教育的一个重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱，是培养应用型、复合型人才的一条有效途径。在新时期发展高等职业教育、探索产学合作新路，不仅具有重要的现实意义，而且还有深远的历史意义。
1998年6月，熊杰在《辽宁高等教育研究》上发表《当前研究我国高等职业教育管理体制的必要性与迫切性》，指出教育行政管理体制是指一个国家的教育行政组织系统或国家对教育的领导管理的组织结构形式和工作制度的总称。它主要由教育行政组织机构的设置、各级教育行政机构的隶属关系及相互间的职权划分等构成，教育行政管理体制是国家行政体制中的重要组成部分。因此，教育行政管理体制将随着社会政治、经济的发展变化、国家行政体制的发展变化而发展变化。
1999年4月，杨金土、孟广平、严雪怡、吕鑫祥、郭扬、黄克孝、成永林在《教育研究》上发表《论高等职业教育的基本特征》，从培养目标特征、入学标准特征、教与学过程特征、用人部门参与特征、培养条件特征等方面论述了高等职业教育的基本特征。
2006年1月，杨金土在《教育发展研究》上发表《以人为本的职业教育价值观》，认为以人为本的思想强调人的尊严、人的权利和人的发展，强调人力资源的“全面开发”的意义是面向所有的人和人力资源的所有方面。
2006年11月，杜世禄、黄宏伟在《教育发展研究》上发表《高职校企合作中地方政府的角色与功能》，认为探索具有中国特色的高职教育校企合作之路，对提高高职院校人才培养水平、强化为经济社会服务的能力具有十分重要的意义。高职院校在探索实践校企紧密型合作的过程中，地方政府的引导、管理、评估等职能具有极为重要的价值。
2007年8月，费斯威、韩玉芬在《教育发展研究》上发表《学生“创业园”对高职教育的辅助价值》，本文就学生“ 创业园”的创建理念，运用准社会化运作管理调适高职生的思维方式、心理状态和日常行为，实现其在高职教育中的辅助价值进行了阐述。
2007年12月，吴锡标在《探索与争鸣》上发表《从人文视野观照科技史的教育功能——兼论高职院校科技教育中的人文渗透》，从人文视野审视科技发展的历史，认为科学精神是科技史所蕴含的最基本的人文精神，科学精神与人文精神具有高度的统一性、“天人合一”的和谐观是科技发展的理想追求、推动社会进步的价值取向是科技发展的源泉、恪守科技伦理是引领科技发展方向的关键。在高职院校的科技教育中，知识教育、技能训练与人文素质培养的有机统一、科学教育与人文教育的良性互动，有利于塑造高职生的职业素质尤其是创新素质，从而促进高职生的全面发展。
2007年12月，唐高华在《教育与职业》上发表《试论黄炎培“大职业教育主义”的当代价值》，文章分析了黄炎培“大职业教育主义”的产生背景、基本内容和意义，进而从职业教育对象的全民性、职业教育内容的全程性、职业教育功能的全面性、职业教育学制的全贯性及职业教育办学方式的全方位性五个方面，论述了黄炎培“大职业教育主义”的当代价值。
2008年11月，唐林伟在《教育与职业》上发表《试论职业教育的价值体系》，职业教育价值包括“职业教育的价值”“对职业教育的价值”和“职业教育价值取向”三种价值状态，而“职业教育价值取向”又分为“职业教育的价值取向”和“对职业教育的价值取向”两种手段与目的关系的范畴。当代职业教育的“本体价值”受到冷落，整合论的课程观无法解决职业教育分科教学的弊端，在“对职业教育的价值取向”中体现 STS 教育的主导价值地位成为必然。
2009年8月，谢敏在《教育发展研究》上发表《高职学生就业问题分析:客户间均衡与价值链的视角》，指出纾解高职学生就业困境是当前社会焦点问题之一。本文用责任主体与客户间均衡分析框架探讨这一问题，指出高职院校作为负责任的主体供方，通过调整内部关系、衔接前后端的价值链，能够有效降低学生的培养成本，并对直接客户（家长）与派生客户（用人单位）之间的均衡产生关键作用。
2009年8月，方美君、成军在《教育发展研究》上发表《高职院校校外基地功能实现的障碍、原则与策略》，提出在高职教育校企合作过程中，需要通过校外基地建设进行高技能人才的培养。本文通过分析高职院校校外基地功能实现面临的障碍，提出有效实现校外基地功能的原则与策略选择。
2010年9月，崔永华、张旭翔在《教育发展研究》上发表《论职业教育的“跨界”属性》，认为职业教育具有跨界属性，主要表现为院校和企业之间存在着物理边界、社会边界和心理边界。职业教育的发展有赖于完善法律制度、加强顶层机构设计、发挥职教集团跨界组织的资源整合优势，以及院校和企业对边界障碍的主动突破，实现对职业教育的共同参与。
2010年10月，朱新生在《教育发展研究》上发表《职业教育发展与劳动力市场的契合度分析——基于江苏省苏南地区的调查》，本文对江苏省苏州、无锡、常州三市职业教育的专业结构、层次结构及发展规模与三市的三次产业结构，支柱产业发展及生产经营岗位需求的相匹配情况作了考察，结果发现区域职业教育发展品质整体向好，但发展规模仍显不够，不能满足战略性新兴产业的需求，职业学校的实践教学条件有待改善。对此，建议有关部门应加强劳动力市场监测，优化职业教育的层次结构和专业结构，加强校企合作等。
二、职业教育办学体制研究
上海学者对这个领域的研究重视得较晚，大致始于20世纪90年代后期,但此后，研究的发展比较快。涉及到的具体研究领域主要有职业教育的大众化、职业教育办学模式、产学研办学模式、中外合作办学模式、集团化办学、面向市场办学等。
1998年5月，钱德元在《上海高教研究》上发表《大众化高等教育的现实意义——兼述沙洲职业工学院的办学实践》，认为大众化高等教育思想之所以逐步为人们所接受，是因为多年的探索和实践，有着深厚的社会基础。地处张家港市的全国第一所县办大学——沙洲职业工学院(以下简称沙工)，十多年来，以大众化高等教育拓荒者、实践者的姿态，积极探索和实践大众化高等教育，在改革的征程上探索，在创业的艰辛中成长，逐步走出了一条切合实际的大众化高等教育新路。
2001年9月，姚玉麟在《教育与职业》上发表《农科类高职教育办学模式的探索》，认为大力发展高等职业技术教育，已逐步成为全社会的共识，根据教育部“紧紧抓住培养高等技术应用型人才这个共同本质，深化改革、各创特色、共同提高”的精神，经过探索和实践，笔者现在介绍类高职培养模式的基础上，就如何办好农科类高等职业技术教育提出了自己的一些看法。
2004年5月，徐平利在《教育发展研究》上发表《高职院校办学模式之我见》，指出上个世纪90年代末，随着社会主义市场经济的不断深入和高等学校的扩招，高职教育得到了迅速发展。从全国高校发展的总体形势来看，目前我国高职院校的发展正步入黄金时期。然而，越是上升的时期，我们越要有清醒的认识。仔细分析，我国高职院校在自身建设方面存在着滑向普通高校学历教育模式的危机。在此基础上，作者从多高等职业教育的多个层面论述了办学模式的整体变革。
2005年11月，温景文在上海的《教育发展研究》上发表《高职产学研结合办学模式的构建——辽宁农业职业技术学院的探索与实践》，提出以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路，是国家对高职院校办学方向的科学定位。该文论述了农业高职教育如何结合自身特点，有效开展产学研结合，并阐述了辽宁农业职业技术学院“自九五”以来，如何以校企合作为主要途径，探索出全方位、全过程有行业企业参与，产学研紧密结合的农业高职教育办学模式，使学校紧密融入社会，密切与行业企业的合作，贴近市场需求。
2006年6月，方华在《教育发展研究》上发表《职业教育集团化办学模式的实践与思考》，分析了职业教育集团化办学模式特征及其在推进高职教育改革与发展中的作用，并在此基础上，提出了进一步发展职业教育集团的建议和对策。
2006年5月，王琴在《教育与职业》上发表《关于职业教育中外合作办学的思考》，提出改革开放以来，职业教育领域中外合作办学的类型和规模进一步扩大，通过中外合作办学，有助于引进国外优质教育资源，更新办学理念，提高办学水平和办学质量，培养国际化人才，推动我国社会经济发展。同时，认为在中外合作办学中，应注意外方合作者的资质以及引进项目的市场需求，加强师资培训和教师之间的交流与合作，促进课程的国际化与本土化的有机融合，注重学生的价值观教育，争取企业、政府和社会的支持。
2006年7月，顾旭明在《教育发展研究》上发表《民办高职办学优势浅析》，认为民办高职的兴起是经济社会发展的必然，民办高职学院大都是依托行业或企业办学，民办高职教育具有产学研、就业、机制、资金、品牌及文化等诸多优势。
2006年10月，张家寰在《教育发展研究》上发表《高职院校综合办学能力探析》，指出进入新世纪后，我国高等职业教育实现了跨越式发展。目前亟需准确掌握各高职院校现有的办学资源条件，促使其在充分认识自身办学能力的前提下努力提高办学水平和质量。
2006年10月，徐俊在《教育与职业》上发表《从就业角度谈高职院校的办学》，从就业的角度探讨了高职院校的办学思想、办学模式和办学机制。
2007年3月，杨林生、牟惠康在《复旦教育论坛》上发表《高职院校办学定位的理性思考与现实探索》，认为高职教育是高等教育的一种重要的特殊类型, 一所高职院校科学合理的定位不仅有利于自身的发展，而且有利于推进整个高职教育系统的健康运行。高职院校应在对办学定位进行理性思考的基础上，积极面对当前办学定位中存在的现实问题，探索应对策略。
2008年3月，匡瑛、石伟平在《教育发展研究》上发表《职业教育集团化办学的比较研究》，该文通过对职业教育集团化办学模式的比较研究，探讨职业教育集团化办学的基本内涵，归纳出四类主要的办学模式及基本特点以及政府在不同模式中的作用及政策支持。
2008年3月，米靖在《教育发展研究》上发表《职业教育集团化办学的若干关系问题》，认为职业教育集团化办学是构建具有中国特色现代职业教育体系的重大阶段性成果。当前，我国职业教育集团化办学已经促使学校与企业、工作与学习、中职与高职、城市与乡村以及区域之间的关系发生了重要变化和重构。要深刻认识并处理好这些关系，才能推动职业教育集团化办学又好又快地发展。
2008年8月，卢崇高在《教育发展研究》上发表《职教集团化办学机制研究》，指出职教集团化办学作为职业教育发展方式在办学功能与要素、投入与产出、质量与效益等方面已发生了根本性转变。职教集团化办学运行机制的结构与内涵应主动适应多元化的职业教育的组织形态、职教集团化办学机制的设计应着重于系统运行的管理机制、动力机制和评价机制的重建，其中协调机制、激励机制、监控机制的重建是机制设计的核心。
2009年11月，朱建新、王影在《教育发展研究》上发表《高职院校面向市场办学误区评析》，认为高职院校根据市场信号反映的供求关系调整学校资源分配，既可提高资源的利用率，又可激发办学活力。但高职院校单纯依靠市场调节，容易造成人才培养滞后、结构性失衡以及缺乏教育公益性等问题。因此，高职院校在面向市场办学过程中，应采取积极措施，使市场更好地发挥作用。
三、职业教育课程研究
上海学者开始重视职业教育课程的研究的时间较晚，始于20世纪90年代中期。此后，这个领域的研究发展迅速，成为职业教育研究的重心，而且上海学者对这个领域的研究在全国领先。
1996年2月，李晓玲在《上海高教研究》上发表《论高等职业技术教育的课程与课程设置》，认为由于国家经济的迅速发展，尤其是生产领域技术含量的倍增导致了社会职业结构、人才结构和人才的素质要求发生重大变化，从而迫使教育特别是高等教育的结构和功能作出相应的调整。而在高等教育结构的调整中，人们对发展高等职业技术教育，培养面向“高”、“能”、“多”技术运作岗位的复合型人才的认识尤为迫切，所作的研究也较为深入。其中很关键的就是高等职业技术学校的课程及课程设置。
1997年4月，马庆发在《外国教育资料》上发表《以培养职业素质为核心构建职业教育课程新模式》，提出在走向21世纪的历史转折时期，我国的职业教育正面临着改革和发展的新任务。该文认为，作为发展重点的中等职业教育(高中阶段教育)更需要在理论和实践的结合上，探索以培养职业素质为核心，构建职业教育课程新模式。
1998年1月，石伟平在《外国教育资料》上发表《当前职教课程开发中的设计》，认为课在职教课程开发过程中，必须考虑与课程相关的众多因素，包括中央与地方的法规、成本、培训内容以及有关各方的责任与权限等，其中每一种因素都有可能对课程的成败产生实际的影响。该文着重介绍职教课程开发中的系统设计，包括系统设计的基本概念及其在课程设计中的应用,以期推动我国当前的职教课程改革。
1998年2月，李振波在《外国教育资料》上发表《职教课程开发中数据收集与评估技术(上)》，做了两个方面的重要探讨。一是论述与学校有关的数据收集与评估，主要问题包括当今职技教育课程的地位评价、学生的职业兴趣调查、历届学生追踪调查、未来入学人数预测以及设备的评估等；二是与社区有关的数据收集与评估，主要问题包括了解地区情况、当前与未来就业形势调查、劳动力需求琐测、未来劳动力供给分析、劳动力净需求以及课程资源评估等。
1998年4月，周加仙在《外国教育资料》上发表《职教课程规划中的决策》，认为职教课程规划中的决策与课程编制是交织在一起的。课程编制前必须制定决策，确定重点步骤，选择教育计划和学程等。虽然决策是在职教课程规划的各个层面上进行的，但它影响的却是整个职教课程。该文将从决策类型、决策战略和决策过程三个方面阐述了职教课程规划中的决策。
1998年4月，石伟平、何骏在《外国教育资料》上发表《职教课程目标的开发研究》，认为在职教课程的开发中，目标的确定是其中最为关键的一步。职教课程目标包括广域的目的，一般目标与具体目标，终极目标与促成目标，操作目标以及其它目标。并从课程结果、目的与目标类型、职教目的的形成、职教课程目的与目标的制定以及课程目标的排序等方面，对如何开发职教课程目标作系统而全面的探讨，以期推动当前我国职教课程的理论研究与实践探索。
2000年2月，刘德恩在《外国教育资料》上发表《知识论视野的职教课程改革》，指出供求脱节是当前职教面临的一个突出矛盾，具体表现为课程与实际需要的不适应。并试图从知识论的角度反思职教课程的适当性问题。先从书本知识的局限入手，揭示出知识的多种类型，并分析不同类知识内隐的和外显的特征及其转化，最后进一步阅明作为教育目标的学生心理知识的多样性，概括出知识的基本来源。
2001年2月，谭移民、钱景舫在《教育研究》上发表《论能力本位的职业教育课程改革》，认为从知识本位到能力本位是职业教育课程发展的趋势，是职业教育适应市场经济的需要，它具有以市场为导向的课程内容，多元化的课程结构模式。
2006年3月，李晓军、黄克孝在《教育与职业》上发表《开展以市场为导向的高职院校课程建设》，认为以市场为导向是高职院校因应市场经济发展要求的一种办学方略，从而更有效地按教育规律办学。同时，分别在高职院校课程建设———课程目标的确定、课程内容的选择、课程结构的规划和课程活动方式的设计等方面进行了论述。
2006年6月，徐国庆在《江苏高教》上发表《高职项目课程的理论基础与设计》，认为高职办学特色的重要体现是课程特色。近年来，许多高职院校出现了以“项目课程”为名的改革热潮。它是本土生成的，具有中国特色。其内涵既不同于其他类教育中的项目课程，也不同于以往的模块课程。要形成有中国特色的高职课程模式，必须加强对其理论与设计研究。
2006年10月，朱瑞庭、张大成、郭薇在《教育发展研究》上发表《民办高职院校精品课程建设的实践和启示》，讨论了民办高职院校精品课程的定位和建设重点，认为精品课程建设要紧密围绕职业教育的培养目标，定位应体现出“职业性、应用性和示范性”。该文又从课程规划、申报、教材、教学资源组织等方面介绍了课程建设的主要内容。文章提出精品课程的建设必须基于对精品课程内涵和特点的深刻理解，建设过程要以人为本, 突出学生的主体地位。
2007年1月，徐国庆在《教育研究》上发表《职业教育课程的学科话语与实践话语》，认为我国职业教育课程正处于从传统的以学科课程为主体的课程模式，转向以项目课程或任务引领型课程为主体的课程模式阶段。职业教育课程从学科话语到实践话语的转换，实际上意味着思考课程问题的思维方式的转换。职业教育课程设计应当充分考虑学生的学习特点，打破从理论到实践的机械课程设计思路，转向让学生在工作实践的基础上，通过自我反思来建构理论知识。
2007年2月，兰先芳在《教育发展研究》上发表《建基于“生活能力培养”的高等职业教育课程设置》，认为高等职业教育课程设置目前存在着较为突出的“脱离学生现实生活与未来生活”的现象。按照高等职业教育的培养目标，尝试以学生“生活能力培养”为基础，围绕“为学生现实生活与未来生活做准备”来建构高等职业教育课程体系。
2007年4月，何玉龙在《教育发展研究》上发表《高职院校职业技能课程设置优化的探索》，认为高等职业技术院校以培养高等职业技术应用性人才为目标，不仅要培养出具有专业知识的劳动者，而且一定要突出学生劳动技能的培养和职业素质的提高。为此，高职院校必须要加强职业技能课设置，在“独立实践环节”课、“专业综合实训”课、“职业资格( 技能) 证书”课等方面下功夫，同时要走工学结合、校企合作的路子，推进半工半读教育模式的实施。
2007年7月，徐国庆在《教育发展研究》上发表《上海中等职业教育课程改革的理论框架》，指出上海中等职业教育新一轮课程改革是对“10181工程”的深化，是上海职业教育发展史上的重大事件。其核心理念可概括为: 实用取向的普通文化课程改革、任务引领的专业课程改革、基于生涯发展的个性化学习制度设计。这些理念既是对目前上海职业教育现实问题的应对，又是对职业教育课程本质深刻思考的结果。
2008年2月，兰小云在《教育与职业》上发表《高职教育职业本位课程模式研究》，文章从分析我国高职教育的现实背景出发，创造性地提出职业本位课程模式( VBCM) ，并对该模式的课程观、课程目标、课程内容、课程结构、课程开发、课程实施等进行了论述，以期为我国高职教育的课程改革提供一种新思路、新视角。
2008年4月，徐国庆在《江苏高教》上发表《当前高职课程改革中的困境与对策》，提出课程改革是目前高职发展的重要主题。文章认为课程改革取得巨大进展，但改革成果与预先设想之间落差很大，认为形成这一现象的原因有五个方面，解决的策略则涉及四个方面，提出要深化课程改革以达到真正提升高职院校办学内涵的目的，必须把课程开发与课程研究结合起来。
2008年8月，王成方在《教育发展研究》上发表《精品课程建设与高职教育教学改革》，认为高职院校应以国家精品课程建设为契机加强教育教学改革，包括: 解放思想，积极探索高职教育教学新规律、加快改革，努力构建高职教育课程新体系、系统设计，不断丰富高职教育教学新内涵、强化特色，充分凸显高职教育教学新亮点。
2009年6月，徐国庆在《江苏高教》上发表《当前高职课程改革关键概念辨析》，认为高职课程改革正面临“实践快速发展”与“理论激烈争论”并存的格局。为了促进高职课程改革更加科学、有序地进行，急需理清作为其基本理论取向的关键概念。主要可归纳为五个基本方面，即改革的核心目标是提升技能还是重组课程?改革的核心任务是结构定位还是内容定位?课程内容的重构是工作导向还是技术导向?课程内容的表达是标准取向还是教师取向?课程的逻辑基础是基于夯实基础还是生成基础?
2009年11月，徐国庆在《教育发展研究》上发表《工作知识：职业教育课程内容开发的新视角》，认为课程内容没有实质性突破是当前我国职业教育课程改革需要解决的问题，因此，必须改变课程内容分析的知识与技能、理论与实践的二元框架，引入工作知识的分析视角，从而克服传统分析框架中的技术与观念困境，有效地促进以工作知识为主体的职业教育课程内容体系的建立。
四、职业教育教学研究
上海学者开展职业教育教学这个领域的研究比较早，始于20世纪80年代早期；此后，研究在继续、发展和深化，并且研究有较多的自主创新。
1983年12月，曹平揆在《上海高教研究》上发表《试谈职工高等学校科技英语教学的改革》，认为普通工科高校与职工工科高校开设英语的教学目标都是培养学生阅读专业的英语书刊能力，以适应四化建设与技术引进对外语的需要。这个教学目标对于职工高校的学生来说，能不能达到?怎样才能达到?这是大家普遍关心和有争议的一个问题。
1992年9月，雷正光在《教育与职业》上发表《漫谈职业技术教育的教学方法》，认为职业技术教育培养的是应用型、操作型并在生产第一线直接从事产品生产的职业技术人才，其教学方法必须具有生动直观、富有启发、加强演示、注重实用、职业性强、“会”“知”统一等特点。
1997年1月，马庆发在《外国教育资料》上发表《引导探究教学法：通往自主学习的最佳途径——职业教育教学论研究之一》一文，认为进入90年代以来，世界各国纷纷进行职业教育改革与革新，旨在谋求职业教育与经济建设及社会发展的协调适应，积极探索培养职业教育的学生和受训者的整体素质提高的最佳途径。
1999年1月，肖化移在《外国教育资料》上发表《职业技术教育教学模式比较研究》，认为现代职教教学论中至少出现过五大族类的教学模式:“学科中心”、“能力中心”、“问题中心”、“活动中心”和“个性中心”。并对当前职教教学领域中最流行的几种教学模式进行了较为详细的分析与比较，尤其是对各教学模式的结构与各教学模式之间的异同作了比较深入的探讨。
1999年6月，汪凌在《外国教育资料》上发表《从教学的实践看教师职业性的培养》，认为在西方国家，教师和职业者这两个词正被日益紧密地联系起来。教师作为一种职业，是一个人为了获取生存手段而长期从事的工作，但是相对于其他职业来说，教师职业有它所要求的职业素质，包括知识和能力。
2001年6月，翁伟斌在《教育发展研究》上发表《目标:突出实践能力──全国高职高专院校实践教学基地改革与建设研讨会综述》，指出该研讨会的主要内容有三项：一是研讨高职高专院校实践教学基地改革与建设，进一步明确改革与建设的方向与目标；二是交流高职高专教育实践教学基地建设的经验，相互学习，共同提高；第三，对深圳职业技术学院实践教学基地进行评估试点工作。
2003年8月，杜亚琛在《教育发展研究》上发表《现代职业教育英语教学探微》，认为现代职业教育中的英语教学问题是一个值得研究的课题，笔者试图从分析传统英语教学模式与职业教育中英语教学的差异入手，对现代职业教育中的英语教学作一些探讨。
2004年11月，陆卫倩、李美芳在《教育发展研究》上发表《高职专业实践性教学探讨》，认为我国的教育重理论、轻实践，社会急需的生产、建设、管理和服务等一线的技术应用型人才匮乏，培养学生的动手能力和创新能力是一亟待研究的课题。
2006年8月，龚箭在《教育与职业》上发表《谈中职数学教学的现实期望及实施策略》，认为现阶段，大部分中职学生是由中考筛选分流而来的，其总体学业成绩不理想，数学成绩更不例外。该文在分析中职数学教学现状的基础上，从职业教育的特点、学生的学业现状出发，结合中职数学教学的实践，提出了中职数学教学的现实期望，并从教育改革、学科教学变革视野探索了实现中职数学教学期望的策略。
2006年11月，陈利荣在《教育发展研究》上发表《完善教学督导机制，推进高职教育内涵发展》，指出我国高等职业教育已进入内涵发展阶段。高职院校抓内涵发展，应从建立健全督导制度、健全督导组织机构、明确督导工作职责、适度确定督导内容、改进督导方式方法等方面来完善教学督导机制，并分析了要正确处理的三大关系。
2006年12月，陈洪在《教育与职业》上发表《浅谈高职高专实践教学中校企合作的重要性》，认为高职高专职业教育的培养目标是复合型的应用技术人才，校企合作是一种行之有效的强化实践教学环节、提高教学质量的运行模式。文章探讨了高职高专职业实践教学中校企合作的重要性及主要内容。
2007年3月，徐平利在《教育发展研究》上发表《工学互动组合:重构高职教育双师型教学团队的新思路》，提出建立“工学互动组合教学团队”，是从根本上解决目前“双师型”教师队伍建设困境的一种新思路。从组织形式和运行模式上来界定“双师型”教学团队，更利于校企紧密合作。只有在校企双方利益共生共存中寻找行动策略，才能实现高职院校教学活动的“职业性”特征。
2007年12月，陈文标在《全球教育展望》上发表《构建中职学校专业课“一体化”教学模式的基本策略》，针对中职学校专业课的改进问题，从课程、教学、教师评价维度提出了理论与实践一体化“教学模式”。
2008年6月，贾慧在《教育理论与实践》上发表《学校新文化论纲——兼论对高职院校教学质量的若干认识》，认为学校新文化是社会转型对学校发展提出的时代要求，这是在工业社会走向知识社会的过程中，学校教育价值观念与价值体系的整体转型。在这种时代背景下，我们有必要对高职院校教学质量进行理性分析，并致力于教学质量文化建设。
五、职业教育教师研究
上海学者对这个领域的研究重视得较晚，大致始于21世纪初，但研究的力度较大，有较多的创新，涉及到的具体问题也比较多，包括职业教育教师资格、职业教育教师专业发展、职业教育教师的学习路径、职业教育教师评价、职业教育“双师型”教师、职业教育教师管理等。
2002年9月，余群英在《教育发展研究》上发表《高职“双师型”教师资格认定探析》，认为按照有利于实现高职教育培养目标和人才培养规格、有利于青年教师成长、有利于实施“双师型”教师队伍建设可持续发展战略的原则，从以下四个层面上进行把握：1、具有本科及其以上学历；2、具有与经济社会、技术更新同步的专业实践能力；3、具有从事专业实际工作的经历和经验；4、具备传授专业理论知识和专业实践技能的教育教学能力。
2004年8月，张社字在《教育发展研究》上发表《我国职业教育“双师型”教师队伍建设的障碍与实现路径分析》，认为建立科学合理的教师培养培训体系和模式是教育体制能够高效运作的基本前提。职业教育当然概莫能外，建设双师型教师队伍作为发展职业教育有效途径之一，日益受到人们的关注。
2004年12月，马庆发在《教育与职业》上发表《职业教育教师效能研究》，认为教师的效能直接关系到职业教育教学的质量和课程目标的达成度，教师效能内涵一般可从教师的认知、情感和技能三个层面理解和把握教师效能的研究取向经历了三个不同的阶段，即教师的特质研究、教师行为研究和教师思考研究。事实证明，教师效能的发挥与体现都离不开教师的教学活动和教学环境的变量因素。
2005年12月，王珠珠、张伟远在《教育发展研究》上发表《通过网上学习平台开展在职教师教育的效果调查》，本文选择华东师范大学网络学院作为个案，调查在职网上学习教师对网上学习的看法，并以此对我国学习者网上学习的状况及影响因素进行深入分析以及网上学习平台使用的效果分析。
2005年12月，周国平在《教育发展研究》上发表《民办高校专职教师培训:陕西的现状、问题与建议》，提出大力加强现有师资的培训是民办高校师资队伍建设的一个迫切而现实措施。从陕西的调查情况来看，无论是在制度建设、经费投入上，还是在培训模式、培训观念上，民办高校的培训已日益不能适应专职教师培训需求日益增长且趋于多元化、个性化这一现实需要，因而，制定一个全面配套的策略，让教师有时间、有机会、有动力、有能力参加培训，又使得教师在培训过程中有责任感和使命感，从而使得整个培训过程经济有效，成为一个长期的经常的工作开展下去，是教育行政部门和各民办院校当前亟待解决的问题。为此,笔者针对实际提出相关应对策略。
2006年1月，王珠珠、张伟远在《开放教育研究》上发表《在职教师网上学习困难之调查报告》，本研究以华东师范大学网络教育学院在职进修教师为样本，采用网上问卷调查的方法，旨在探讨在职教师网上学习的主要困难及影响因素。研究发现，教师网上学习的困难包括基础设施条件、操作技能、资源以及个人等方面，影响网上学习主要因素包括网上教师水平、网上学习环境、网上学习支持等等。根据在职教师网上学习困难的综合分析，作者提出了一系列改进网络教学的策略性建议，可供网上教学工作者参考。
2006年8月，朱雄才、刘鲁平在《教育发展研究》上发表《高职教育社会评价的思考》，主张高职教育社会评价应把评价的着重点放在高职毕业生的质量上，由代表用人部门和毕业生的社会中介机构来进行评价。
2007年7月，由建勋在《教育发展研究》上发表《高职教师“双通道流动”机制的构建》，认为成功职业院校的共同经验证明，职业能力强的师资队伍既决定了一所高职院校的核心竞争力，也是培养符合社会需要的应用型人才的关键所在。我国现行的单一高职教师来源及管理体制严重制约着教师职业能力的形成及提高。因此，通过“双通道流动”制度创新，尽快改变当前现状，建立一种使广大从业高职教师深入掌握生产管理实践，一方面能拿起书本能讲理论，一方面能进入工厂能做“工程师”，成为能够将理论与实践相结合的人才，是当前一项紧迫的现实任务。
2007年9月，陈锡宝、朱剑萍在《教育与职业》上发表《关于区域内职教师资“无校籍管理”的探索》，认为随着职业教育的快速发展，职教师资队伍建设存在的问题日益突出，如校际间师资配置不均衡、教师的在职进修落实不到位、企业兼职教师引进困难等，已成为影响我国职教师资队伍建设整体跨越的瓶颈。这一瓶颈的突破，单靠职业院校自身力量难以完成。基于此，文章提出应由相关部门制定政策，在区域内实现职教师资“无校籍管理”，促进职业院校师资队伍的共同发展。
2007年10月，勇健、李义安在《教育发展研究》上发表《高职学校教师职业压力分析》，本文通过对山东省9所有代表性的高职院校388名教师进行的问卷调查，发现高职学校教师的职业压力在年龄、教龄、平均周课时、学历、任教科目、是否担任实训课、是否担任班主任等方面存在显著差异。本文结合调查结果，从社会、学校、教师自身三个方面对减缓高职教师职业压力提出相应对策。
2009年2月，唐智彬、石伟平在《教育与职业》上发表《职业教育教师专业发展的校企联合支持模式初探》，认为职业教育教师专业发展是职业教育教师整体水平提升的重要因素，通过构建校企联合支持模式，为教师专业发展提供更好的平台，是推进职业教育教师专业发展的有效方式。
相对于教育学研究的其他领域，总的来说，上海学界对教师教育的研究起起步较晚，是20世纪80年代中期才开始重视。不过，起步之后，研究上的发展迅速。在1978-2010年间，上海学界对教师教育的研究大致有如下一个发展过程：起初，关于教师教育的研究比较零碎，职前教师教育与职后教师教育的研究基本上是割裂的；之后，注重将职前教师教育与职后教师教育的研究整合起来，实行一体化的研究；再往后，关于教师教育的研究进一步完整化和深化，并与相关的政策、实践相结合，新拓展出一些研究领域，例如教师专业标准等。
一、教师教育的总体性研究
从20世纪80年代中期开始，上海学者重视对这个领域的研究，研究中重点关注的问题有教师角色、教师素质、教师教育一体化、教师道德规范、教师的课程决策意识与能力、教师开展研究、教师学习、师范教育等。
1986年02月，陈延泽在《外国中小学教育》发表《教师的道德规范》，认为教师在教学工作中存在一些固定的义务，教师不应该随意否定学生的不同观点，不应该限制学生的单独活动，排除学生在学习过程中的有害环境。在任职条件上，教师不能谎报自己的能力，不能将一个性格、能力、教育背景不适合教育的人引入教育岗位。
1989年01月，刘锦章在《上海教育科研》发表《论师资培训中的学以致用教学原则》，提出师资岗位培训中“学以致用”不是我国古代教学原则的简单继承，也不是西方教育家提倡的教学原则的简单应用。师资培训要结合实际，讲究实用，注重实效。师资培训中的“学以致用”是指培训中要根据教师的实际需求，讲清楚概念、公式、原理、规律，教师的自学能力在培训中十分关键。
1989年05月，杨光在《上海教育科研》发表《引导教师走上研究的道路》，提出教师从事研究工作需要一定的引导，其中行政引导是一种较低层次的方式，在起步阶段有一定必要。再此基础上还应该配合专家引导、信息引导、典型引导。
1990年02月，刘昌明在《上海高教研究》发表《论教师的角色作用》，提出教师的专业角色具有专业释疑、目标激励、才能诱发、人生导向、政治引导、思想解惑、纪律约束、心理咨询等作用。
1997年07月，顾锐萍在《上海教育科研》发表《试论师德建设中的自律与他律》，认为教师道德人格的形成经历了他律、自律和道德价值目标形成三个阶段。教师道德教育过程需要从道德认识、道德情感、道德意志、道德信念、道德习惯几方面入手，最终形成良好的教师道德修养。
1998年04月，桑镛炳在《上海高教研究》发表《关于师范教育一体化问题的思考》，认为教师教育存在“职前教育-试用期-在职进修”三个阶段，紧密沟通三个阶段使其成为一个连续的体系是教师教育的发展趋势。师范教育一体化目前有合作模式、联合模式、发展模式三种模式，三种模式各有利弊。我们认为师范教育一体化要先进行整个师范教育系统的讨论确切一体化的含义，不可盲目跟风，要进行适当的师范教育一体化试点，加强国际的比较研究。
1998年05月，邓志伟在《外国教育资料》发表《再论教师的教育素质》，认为传统的教学观存在巨大的危机，新的教学要求师生之间相互尊重、相互理解、师生互动。新的教学观要求教师具有新的教学素质包括专业素质、个人素质、管理素质。
1999年8月，鞠玉翠在《中国成人教育》上发表《中小学教师参与教育科研的必要性和可能性》，教育科学研究是在教育科学理论指导下，有目的、有计划、有系统的采用科学态度和方法，对教育现象进行考察，从而揭示教育现象本质和规律并为教育实践服务的一种创造性活动。教育科研同其它的科学研究一样，是人类了解自身的途径之一，也是研究者自我完善的途径之一。教师参与教育科研有其必要性和可能性。
2000年08月，母小勇、谢安邦在《教育研究》发表《论教师教育课程的价值取向》，认为教师教育课程的价值目标、价值取向是可能活动的起点和终点。教师教育的课程取向应注意教师教育过程中的主客关系，教师教育课程的内定价值要合目的性和规律性。
2001年11月，鞠玉翠在《中国成人教育》上发表《教师的信念及其培养》一文，认为教师的信念是通过文化适应和个体建构而形成的，但通过正规和非正规的教育也能够形成和改革教师的教育信念。
2002年02月，柳夕浪在《华东师范大学学报(教育科学版)》发表《教师参与教育研究:理念、方式与局限》，认为教师对自身教育教学活动的研究主要建立在“反思理性”的基础上。`教师的研究应当从严格的“学科规训”制度下解放出来,以建构性试验为中心展开,克服“专业个人主义”,强化自我反思与批判意识。
2002年09月，孙稼麟在《探索与争鸣》发表《教师素质是素质教育的核心》，认为几年来素质教育是一种诗意的存在，而教师的素质是素质教育诗意的永恒追求。教师素质要从塑造性的师德、优化知识结构、提升专业水平、铸造性的诗魂、凸显本我特色。
2003年3月，鞠玉翠在《教育探索》上发表《教师教育与教师个人实践理论的更新》一文，认为传统的师范院校口耳相传的教育理论知识教学和教育实践层面的师徒制培养,都忽略了教师个人实践理论这个至关重要的教师成长要素,因而不能从根本上提高教师教育的效果；教师教育中的教师实践理论更新问题显得极为迫切；因此研究教师实践理论形成与改善、更新的机制和促进教师个人实践理论的更新问题具有现实意义。
2003年06月，卜玉华在《教育理论与实践》发表《教师职业“叙事研究”素描》，认为叙事研究是社会科学研究中重要的研究方式之一。教师职业叙事研究有不同于其他职业研究方式的特点和功能，也有一定的局限性。衡量教师职业叙事研究有效性的标准有四个：说服力、对应度、一致性和效用性。
2003年09月，邓友超、李小红在《教育研究》发表《论教师实践智慧》，提出教师实践智慧的三个要义及各自的实现途径为:一是教师对教育合理性的追求，二是教师对当下教育情景的感知、辨别与顿悟，三是教师对教育道德品性的彰显。
2004年10月，华东师范大学出版陈桂生的《师道实话》。该书以随笔的形式探讨了教育中教师的日常行为、师生关系、教师职业发展等方面的师道问题。
2006年01月，安桂清在《上海教育科研》发表《论教师的整体性》，认为好的教学只能通过展现真正的自我来实现。要成为一个好教师就必须保持自我的完整，避免个人人格与实践的分裂。简言之，必须成为一个“整体教师”。
2006年08月，姜勇在《外国中小学教育》发表《教师个人理论新转向:从个人取向到社群取向》，认为个人理论是教师发展研究的重要前沿课题。近年,教师个人理论经历着从个人取向到社群取向的新变革。教师个人理论的转向突出表现在:从教师的个人实践转向共同实践；从个殊真理转向共识真理；从个人知识转向团队知识。
2007年04月，张继平在《复旦教育论坛》发表《师范生免费政策回归有益于教育和谐发展》，认为师范教育是教育和谐发展的基石。师范生免费教育政策的回归, 是理性的选择。它的实施将有利于教育的和谐发展, 有益于社会的和谐与进步。
2007年08月，陆道坤在《江西教育科研》发表《教师教育和谐发展论纲》，认为履行和谐社会赋予教师教育的和谐使命, 实现教师教育的和谐发展, 是和谐社会教师教育的应有之义。教师教育的和谐发展, 不仅包括了教师教育内部的和谐发展, 还包括教师教育与基础教育的和谐发展。作者论述了教师教育内部和谐和外部和谐的含义, 并探讨了构建两个和谐的方法问题。
2008年01月，江玲、熊川武在《华东师范大学学报(教育科学版)》发表《论教师全面敬业》，认为教师全面敬业是量性敬业与质性敬业的统一，其改变了教师敬业的元素,使之由往昔的单纯的道德要求发展成价值追求与科学方法统一的范畴。它在教师职业道德和教育能力的协调发展过程中彰显了自身的价值。实现教师的全面敬业涉及许多内容,其中,认识量性敬业、理解质性敬业,并在此基础上将这两种敬业形式结合起来是主要方面。
2008年06月，李政涛在《教育发展研究》发表《论教师的有效学习》，认为当前教师学习中存在着备课取向、考试取向、问题取向、读书取向和写作取向，表现出功利化学习、割裂式学习、无问题意识学习、无内在需求的学习等多方面的问题。我们认为提高教师学习有效性的关键在于将学习内容从教师的“他者”变成“我者”。
2008年10月，郑金洲在《上海教育科研》发表《教师教育科研三十年的变迁进程》，总结了三十年间中小学教师教育科研活动发生的一系列变化，主要表现为：在研究取向上，从一统走向校本；在研究目的上，从应用走向开发；在研究范式上，从定量走向定性；在研究问题上，从宏大走向具体；在研究动力上，从外推走向内发；在研究成果形式上，从单一走向多元的转变；在研究成果运用上，从固化走向灵活。这些转变，使中小学教育科研步入一个新的台阶。
2010年01月，毛齐明在《华东师范大学学报(教育科学版)》发表《教师学习——从日常话语到研究领域》，认为我国教师学习研究目前尚处于萌芽时期，需要从以经验总结为特征的日常话语转向研究领域的自觉建设阶段。我们认为应当在方法上走向复杂化，研究群体上实现“跨学科化”，研究主题上更加重视“变革”与“合作”。
2010年06月，卜玉华在《基础教育》发表《平等与差等:师爱的抉择及其伦理依据》，认为在现实生活中,教育时常需要处理“平等之爱”与“差等之爱”之间的冲突。
2010年07月，徐竞、高振宇在《全球教育展望》发表《教师即哲学家:理据、内涵与路径》，认为哲学的变革及教育哲学的“语言学转向”,奠定了教师即哲学家的理论基础。教师需自动自觉地做哲学,使自己由弱变强,成就具体分析、规范和综合三种角色于一身的哲学家。
2010年08月，朱益明在《教育发展研究》发表《论教师职业的时代困境》，认为在当前社会发生急剧变化的背景下要加强教师队伍建设，必须关注教师职业面临的时代挑战，特别是社会期望与职业现状之间的冲突、社会责任与职业规定之间的关系、能力水平与道德守则之间的区分。
二、教师专业化研究
在20世纪90年代末，上海学界开始注意到教师专业化的问题。进入21世纪之后，上海学者开始重视对教师专业化的研究，这些研究既有较多的是借鉴西方国家的研究与实践，也有不少原创性。
2002年04月，白益民在《华东师范大学学报(教育科学版)》发表《教师的自我更新:背景、机制与建议》，认为自我更新取向的教师专业发展,是未来教师专业发展的新趋向。
2002年07月，唐玉光在《教育研究》发表《试论教师教育的专业性》，认为教师专业教育的最重要特征是它建立于教育学科基础之上,教育科学构成了教师专业教育的学科基础,是教师教育专业性的体现。要提高教师教育的专业性,重新整合和建构教育学科理论、沟通教育理论向教育实践转化的桥梁不失为一条可行之路。
2002年08月，刘彦文在《上海教育科研》发表《教师职业从准专业到专业:标准探讨》，认为教师职业是否成长为专业,可从四个维度考虑:具有不可替代性—承担特定的、重要的任务(特殊性)；起点:从业门槛较高—不是人人都能做教师(基础条件)；过程:实践操作较难—不是很容易就能完成任务(实践条件)；结果:社会广泛关注—劳动成果具有满足受教育者个体自身和社会的需要的高价值(结果达成度)。
2002年11月，操太圣、卢乃桂在《教育发展研究》发表《教师专业发展新范式及其在中国的萌生》，作者尝试分析中国实行的教师在职培训的有关政策与措施，反省现行的专业发展模式，然后回到学校层面，寻找教师专业发展的新路向。
2004年10月，夏雪梅在《教育发展研究》发表《教师评价:专业人员的视角》，认为教师作为专业人员在教师评价中具有积极作用。作者在分析输入式和输出式两种教师评价模式分析了教师作为专业人员进行教师评价的设计向度和教师评价的内在机制。
2006年03月，丁念金在《课程.教材.教法》发表《论教师的课程决策意识》，提出教师的课程决策意识就是教师自觉地、积极地进行课程决策的心理倾向,它具有多方面的意义。制约教师课程决策意识的内在因素主要有教师的价值观、知识观和教师观。提高教师的课程决策意识的主要途径有培训、交流、反思性实践、课程研究和文化浸润。
2009年10月，姜勇在《外国教育研究》发表《人类学视野中的教师专业发展研究新转向》，认为人类学自诞生之日起，就一直秉承独特的研究理念，即以人类学的概念、原理和方法来研究人的发展与成长。 人类学有很多分支学科，为教师专业发展研究提供了多角度的视野。
2010年01月，范国睿在《基础教育》发表《教师专业发展的内在机制与外部促进》，认为教师专业发展是关于教师发展认识转型过程中产生的新观念,一方面体现了教师劳动的专业性,另一方面体现了教师发展的专业自觉性、主动性与创造性。教师专业发展的内在机制源自构成教师素养的各要素在教师的日常生活中的互动与生成。
2010年09月，沈玉顺在《上海教育科研》发表《“教育家”评价标准建构及其内涵解析》，作者在解说“教育家”概念的基础上，提出了一个包含职业身份、知识修养、教育资历、专业水平、教育思想、专业成就、专业声望和道德操守等 8 个维度在内的教育家评价标准框架，论述了各项标准的内涵，并简要讨论了其在评价实践中的运用问题。
三、职前教师教育研究
对这个领域的研究，开始阶段主要是以“师范教育”为视野来研究的，后来，从更高的视野即“教师教育”的视野（即教师教育中的职前培养阶段）来研究。这个领域的研究涉及的具体问题较多，主要包括职前教师教育的功能、体制、课程、历史发展等。
1986年02月，刘希贤、宋涛在《外国中小学教育》发表《师范教育体制的改革》，认为师范教育在长期发展中形成了定向的封闭性师范教育体制（如苏联）和非定向的开放性师范教育体制（如美国、日本），两种体制各有利弊，因此努力将两种体制相互靠拢是一种趋势。
1986年03月，谢安邦在《上海高教研究》发表《高等师范教育结构改革刍议》，提出高等师范教育改革应注意各种结构之间的比例关系，在类型结构上要注意定向与非定向、一般师范与职业技术师范、职前与职后师范教育的关系，此外应当注意层次结构、专业结构、地区结构。
1990年01月，杨卓在《上海高教研究》发表《高师教育实习改革刍议》，认为高师要建立稳定的实习基地，成立一定的教育实习研究、组织机构，将教育实习延伸为教师工作体验，要延长实习时间。
1993年02月，谢安邦在《上海高教研究》发表《中国高师教育的历史沿革及特点分析》，认为我国高等教育在历史发展中具有以下特点：高师与中师并存；国家主办，实行公费制和服务制；经历了“定向-定向与非定向并存-定向型”发展的过程；发展起伏大，落后于教育事业发展需要。目前，我国高师正处于数量扩展应付型阶段；高师教育落后于教育事业发展。
1996年04月，叶澜在《中国高等教育》发表《师范院校应积极投入招生并轨改革》，认为应当将师范生招生参与并轨，学生免收学费，提过师范生的专业奖学金，逐步建立一套有助于家庭经济相对困难学生坚持学习的制度，加强招生并轨改革宣传。
2001年04月，谢安邦在《高等教育研究》发表《中国师范教育改革发展的理论问题研究》，作者论述了我国师范教育改革与发展中的几个理论问题及其逻辑关系，认为师范性与学术性、封闭定向型与开放非定向型,这两对矛盾是可以协调的。教师教育的一体化理论与实践,无疑有利于使这两对矛盾达到“和谐”。教师的专业化发展也能由此不断得到推进。
四、在职教师教育研究
对这个领域的研究，既注重从一般的教师教育的视野进行，也注重从在职教师培训的视野进行，具体涉及到的问题也较多，其中主要包括在职教师教育的历史发展、功能、培训机制、培训模式，以及教师学习、教师任用等。
1985年3月,张思义在《上海教育科研》上发表《速师、简师毕业的在职教师情况》，该文中的调查目的是了解和掌握五十年代速师、简师毕业的小学在职教师的基本情况,正确认识他们的实际业务水平和目前在小学教育中所发挥的作用,为正确地对待和使用他们提供一些依据。
1985年4月,张家祥在《上海高教研究》上发表《培训在职教师是一项战略措施》，认为中央把在职教师的培训作为发展教育事业的一项战略措施规定下来,以满足现有中学师资队伍培养的需要。我们上海,尤其是郊县,要“按质按量”切实加强基础教育,实行九年制义务教育,就非抓紧现有师资的培训不可,而且应以郊县为重点。
1987年3月,蒲绿在《上海教育科研》上发表《中小学教师职务聘任制的理论与实践》，认为中小学试行教师职务聘任制,既是学校管理科学中的一个重要课题,也是当前教育体制改革中的一个重要环节。它无论在理论和实践上都有重大意义。本文就上海市实施这一制度所面临的现状、措施和意义作了探讨。
1987年3月，张镇平、曾昭昭在《上海高教研究》上发表《完善教师职务聘任制的几个问题》，认为通过前一阶段教师职务聘任制的试点，改革职称评定的工作取得了积极的进展，高校教筛队伍出现了一些可喜的变化:教师队伍的职务结构逐步趋向合理、各级职务教师的平均年龄有所下降，优秀的中青年教师及时地得到晋升，教师的离退休作为制度开始实行，教师的合理流动有了好的开端。但是，我们还必须看到，由于对中央职称改革精神的领会还不够深入，教师职务聘任制各个环节的办法、措施还不够完善，各种历史原因造成的教师队伍中不合理的状况还难以全部解决。
1989年2月，皮安荣在《上海高教研究》上发表《对高校教师职务聘任制的思考》，认为高校实行教师职务聘任制度是高等教育改革和人事制度改革的一个重要组成部分，也是高等学校师资队伍的一项长远的基本建设。由于它是一项情况复杂、涉及面广，关系到每个教师切身利益的工作，加上很多方面政策不配套，使这项制度本身的优越性一时难以充分显示出来。现行聘任制中的问题还很多。
1989年3月，在《上海教育科研》上发表《试谈本市在职教师继续教育兴起的原因》，认为在职教师继续教育是对具有国家规定的合格学历的在职教师所进行的系统的有目的教育活动。继续教育的目标具体，针对性强，方法灵活，注重实效，是一种富有生命力的新的教育体系。这种崭新的教育模式正在本市范围内迅速建立，对普教师资队伍的建设产生着越来越大的影响，而且对于普通教育也发生着一定的幅射作用，推动了基础教育的改革和发展。
1989年5月，刘培鸿在《上海教育科研》上发表《对构建上海中小学教师职务培训工作网络的思考》，指出上海在职中小学教师培训，这是一项意义重大而又艰巨复杂的工程。为此，必须做大量的准备工作。而建立全市中小学教师职务培训工作网络，合理组织各方面的培训力量，以发挥本市中小学教师职务培训的最佳效能，就是其中关键性的准备工作之一。
1989年05月，秦德林在《上海教育科研》发表《试论师范生到教师的角色变换》，认为让师范生适应从学生到教师的角色变换应当让教师全面了解教师的角色期望。
1994年08月，唐晓杰在《教育研究与实验》发表《农村教师的工作效率调查》，阐述了上海市智力开发研究所受联合国开发计划署与国家教委财务司的委托,于1993年9月和10月分赴江苏、河南、甘肃实地调查中国农村基础教育经费使用效率状况，根据所获得的资料进行的分析表明,教育经费使用效率与教师工作效率有密切的关系，该研究报告把重点放在教师工作效率上,并从农村教师的工作负担、工作效率、影响教师工作效率的因素等几方面做了分析。
2004年10月，任学印、李广在《外国中小学教育》上发表《教师入职教育及其目标研究》，认为入职期是教师专业发展的关健环节,处于入职期的初任教师所遇到的专业发展问题,确实要比其它阶段的教师更多、更复杂而且更困难。开展有针对性的入职教师,为初任教师提供有计划、有系统、适时而适当的支持和帮助,可以促使他们尽快适应教师角色,早日成有能力的专业教师。本文对教师入职教育的界定和目标进行了探讨。
2005年7月，唐晓杰在《教育发展研究》上发表《中小学骨干教师国家级培训追踪评估研究报告》，阐述了上海市教育科学研究院为及时评估三期培训的效果和社会效应,受教育部师范教育司委托,于2003年5月对分布在全国各地的骨干学员进行问卷调查的情况，重点了解学员参加国家级培训后在本单位、本地区发挥的作用以及学员自身教育教学实践的变化，在此基础上进行了讨论，并提出了建议。
2006年07月，姜勇、阎水金在《上海教育科研》发表《教师发展阶段研究:从“教师关注”到“教师自主”》，认为教师发展阶段研究是教师教育的重要基础。国外研究通常以“教师关注”为划分阶段的重要依据。基于当前对教师自主发展的关注，我们的研究以“教师自主”为新视角，揭示了教师发展的 5 个阶段：新手- 动机阶段（工作 1 年内）、适应- 观念困惑阶段（工作 2~5 年）、稳定- 行动缺失阶段 （工作 6~10年）、停滞- 缺乏动力阶段（工作 11~15 年），以及更新- 动机增强阶段（工作 16 年以上）。
2007年05月，胡惠闵在《全球教育展望》发表《教师专业发展中的学校习俗因素》，认为学校习俗是影响专业发展的重要因素。作者在理解学校习俗内涵的基础上，分析了物化环境、仪式周期性活动，行为习惯和传统三个学校习俗的考察途径，提出了如何形成与强化有利于教师专业发展的学校习俗命题。
就全国范围而言，上海也是终身教育研究的一个重镇。相对于全国的总体情况而言，上海学界对终身教育的研究表现出如下主要特点：其一，起步早，从20世纪80年代中期开始就重视这个领域的研究；其二，研究人员多、研究队伍庞大，尤其是在华东师范大学等单位，较早就形成了较强大的终身教育的研究队伍；其三，发表和出版了大量的质量高、影响大的研究成果；其四，体现出鲜明的上海地方特色，也上海市的学习型社会的建设的政策、实践紧密结合。上海学界特别注重以下几个具体研究领域的研究：成人教育研究；社区教育研究；学习型社会研究。
一、成人教育研究
关于成人教育的研究，上海（尤其是华东师范大学）是一个重镇。上海学者从20世纪80年代中期开始就很重视对这个领域的研究，后来一直保持较高的重视程度。这个领域的研究涉及到的具体问题也较多，主要有成人教育的发展历程、成人教育的功能、成人教育发展的总体情况和总体设想、成人教育的革新、成人教育规划、成人教育资源等。
1985年1月，蒋鸣和、黄小勇、朱云、楼一峰在《上海高教研究》上发表《上海成人高等教育发展和改革的设想》，认为发展成人高等教育，提高干部和职工队伍科学文化素质，是实现九十年代经济振兴的一项战略性的措施。
1987年2月，胡瑞文在《上海高教研究》上发表《我国成人高等教育的发展趋势》，认为成人高等教育的发展规模和速度取决于三个因素:一是普通高等教育对社会人才需求的满足程度，这方面的满足程度愈小，对成人高等教育的需求就愈大；二是科学技术进步的速度，这方面的变化愈大，在职人员提高素质的任务就愈重；三是在业人口中的文化素质状况，只有当中、青年就业人口中的高中文化程度者的基数相当大时，成人高等教育才有迅速发展的可能。
1988年1月，诸君汉在《上海高教研究》上发表《对当前改革和发展成人高等教育的认识》，认为成人高等教育是为提高在职劳动者素质服务的。它和普通高等教育相比，受经济体制改革的影响更直接、更深刻。所以，成人高等教育传统的教育思想，固有的教育体制，现存的办学模式受到的冲击也最大。
1989年2月，李格平、肖翠祥在《上海高教研究》上发表《成人高等教育若干问题探讨》，认为党的十一届三中全会以来，经济改革与社会发展对知识和人才的需求日益迫切，因此，在普通高等教育迅速发展的同时，各种形式的成人高等教育，在全国发展十分迅速。这种状况不得不使我们对近十年来成人高等教育的发展进行深刻的反思，重新探讨成人高等教育的发展战略。
1991年5月,陈佩珍在《上海大学学报(社会科学版)》上发表《试论成人高等教育的思想政治教育》，认为把思想政治教育放在一切教育工作的首位，是我党教育工作的一贯立场。成人高等教育作为我国整个教育事业的有机组成部分，也必须把思想政治教育放在首位。
1994年4月，黄清云在《中国电大教育》上发表《发展上海成人高等视听教育的实践和探索》，认为成人高等视听教育的基本功能是运用现代教育技术，多渠道组织传送教育信息，促进已走上社会的人们与社会协调发展。1979年2月，中央广播电视大学正式建立,从此上海电大开始跨入中国成人高等视听教育系统之中。
1995年1月，王惠珏、方宇在《上海大学学报(社会科学版)》上发表《市场经济条件下成人教育刍议》，提出成人教育已是我国教育事业中不可缺少的一支生力军，是一项长期的、不可缺少的基础工程。其作用表现为：第一，它在提高全民素质，提高精神文明水平及文化生活质量方面起着积极的作用。第二，它是促进社会生产力发展和提高的基础力量。
1996年3月，杜作润在《高等工程教育研究》上发表《高等教育向成人开放：情况述评》，认为严格说来，成人教育，顾名思义是对已经成熟的人(包括心理和生理的成熟)或已经立身社会、自食其力的人施行的教育。这种教育也可以有层次之分，其中一个重要层次是成人高等教育。
1998年1月，葛建华、陈佩珍在《上海大学学报(社会科学版)》上发表《略论邓小平的科教兴国战略与成人教育》，指出成人教育是邓小平科教兴国战略的重要组成部分，它具有普通教育所无可取代的作用。在当前应该使其在实现经济体制由传统的计划经济向社会主义市场经济的转变和经济增长方式由粗放型向集约型的转变中充分发挥作用。
2001年1月，胡秀锦在《黑龙江高教研究》上发表《可能、现实与未来:基于网络时代的成人教育发展因素分析》，认为网络时代的到来给成人教育带来了无限的发展契机。本文分析了成人教育基于网络时代大发展的必然性与现实局限性,并以此为基础,从成人教育理论研究及发展形式上探讨了成人教育发展的未来取向。
2003年5月，张民选在《比较教育研究》上发表《OECD重塑成人教育》，认为90 年代以来，成人教育再次成为经济合作与发展组织及其成员国教育领域中的关注重点，并探讨了经合组织重新重视成人教育的原因及其成员国成人教育发展的现状和面对的问题，以及经合组织成员国在促进成人教育发展中采取的措施和创新。
2004年2月，王海东在《开放教育研究》上发表《高等/成人教育的新视点：公司大学》，文章对全球范围内高等教育和成人教育领域中的公司大学现象进行了介绍和分析。主要探讨了什么是公司大学，公司大学产生的背景、运作机制和未来发展方向等问题。虽然其取材和案例大多来源于美国，但具有普遍意义，希望能引起我国高等教育和成人教育研究者的关注。
2004年2月，岑詠霆在《教育发展研究》上发表《学习型城市结构剖析和成人教育功能定位》，认为要对学习型城市的结构进行了深入的剖析，首先必须对结构的层次划分确定标准。
2004年11月，肖利宏在《教育发展研究》上发表《从成人教育的对象看我国成人教育发展存在的主要问题》，认为成人教育服务的对象是哪些人，有没有年龄的限定，这是成人教育涉及的重要问题，它决定着成人教育的性质、特征、规模、方法及相应的教育政策等。
2005年2月，高志敏、纪军在《教育研究》上发表《在“成人”与“教育”之间——成人教育学科发展的回顾与展望》，认为反思成人教育学科发展的思想历程，可以发现其关注焦点从“成人”走向了“教育”。进而，在“成人”与“教育”之间，生成了当代成人教育学科发展的困厄，同时也孕育着学科发展的潜力与未来。成人教育学科未来发展的核心课题是重建学科的研究范式，关键所在是重廓学科的研究边界，而回归成人的生活世界是成人教育学科未来发展的方法论选择。
2005年5月，张志松在《教育发展研究》上发表《沿海发达地区城乡成人教育资源统筹开发与配置的个案研究》，认为城乡成人教育资源的统筹开发与配置是指对分布在城乡的各类成人教育办学实体，应进行统盘考虑，以使成人教育更快更好地为城乡统筹发展服务。这既包括对城乡成人教育的共同开发与建设，以构建城乡一体的成人教育体系，也包括城市优质成人教育资源如何通过统筹开发辐射到农村，以实现城乡成人教育的协调发展和良性互动。
2005年6月，朱银端在《开放教育研究》上发表《开放性的学习型社会之生活构造》，认为开放性的学习型社会经过近半个世纪的发展沿革，其内在本质表达出：人需要不断地学习来提升能力，这实质上就是主体生活的不断被发现、被开启、被创造的过程，从而体现出生活的本质。这是与马克思主义生活哲学之精神具有深刻的一致性。由此，本文阐述学习型社会是当时市民社会的一种超越，是塑造未来社会生存的一个基本模式。
2006年2月，何光全在《开放教育研究》上发表《从教到指导：成人教育的变革》，认为“从教到指导”的成人教育，提倡一种简单的教育理念。即在教育活动中，成年学生只有当他们成为充分的合作者，在决定诸如“应该学什么、如何学习以及为什么学习”等教育问题时，他们才享有充分的发言权和参与权，才可能学习得更好。实现上述转变的基本理念就是:“指导者”、“指导”、“对话”。
2006年9月，高志敏在《教育研究》上发表《成人教育研究的反思与前瞻》，通过反思，分析了成为教育存在的缺陷及其原因。并通过前瞻，为成人教育研究确定了新的研究纲领：回归丰富的成人生活世界、走进缤纷的成人精神家园。认为执行这一纲领，必须采取新的研究行动：解析成人群体结构、关怀成人生存境遇、解读成人学习行为、构建教育支持系统。
2006年9月，李中国在《教育发展研究》上发表《内涵式发展：成人教育的现代转向》，认为建国以来，我国成人教育的总体规模主要是通过成人教育机构数量的扩大来实现的，是一种较为明显的外延式发展。随着社会的发展进步，全面提高教育质量和办学效益“走内涵式发展道路”已经成为深化成人教育改革的核心和我国成人教育优质“高效”快速和可持续发展的必然转向。
2006年12月，魏志耕在《教育发展研究》上发表《成人教育的悖论及其化解策略》，认为日益进入后工业社会中的现代教育与目前的教学改革构成了种种矛盾。如果从终身教育的角度去考察，则不难发现，明显存在社会需求的超前与成人教育的滞后、人才需求个性化与教育培养程式化等矛盾。解决这些矛盾，主要应该在整个教育过程中提倡创业教育，引导学生规划自我、提倡课外导师制，引导学生发展个性，从而达到科学的教育目的。
2007年10月，俞恭庆在《教育发展研究》上发表《在推进学习型社会建设中充分发挥生力军作用——来自上海市成人教育协会的认识与体会》，认为大力发展教育事业，完善终身教育体系，是推进学习型社会建设的重要基础和保障。在此过程中，有必要对成人教育协会这一社会团体的地位和功能给予再认识。
2009年1月，应永祥在《全球教育展望》上发表《试论基于混合学习原理的成人教育教学模式》，分析了传统的成人高等教育教学模式和网络教学模式的优势与不足，提出了用混合学习原理进行成人高等教育的教学模式创新，并从理论与实践的层面上进行了具体探讨。
2009年3月，于珍、金林祥在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表《近代上海同乡组织的移民成人教育及启示》，认为近代上海的各地移民以地缘为纽带组织的大量民间同乡组织，开展了丰富多彩，形式多样的成人教育活动，为外来移民接受继续教育做出了贡献。同乡组织办学启示我们，当前城市化进程中解决移民教育问题要重视移民自组织的力量。
2009年9月，顾根华在《教育发展研究》上发表《在构建终身教育体系中规划成人教育发展》，提出建设具有中国特色的社会主义终身教育体系，必须注重教育与经济社会的协调发展，注重各类教育的协调发展，注重最广大人民群众的实际需求，注重按各类教育的自身规律办事。
二、社区教育研究
上海有关学者这个领域的研究主要是从20世纪80年代后期才开始的，但研究相对来说很兴盛。这个领域的研究涉及到的具体问题主要有社区教育的本质、社区教育的功能、社区教育资源、社区教育中的政府职能、社区教育的发展思路、农村社区教育、社区教育的中外比较等。
1988年5月，刘慧娟、蒋文立、陈人雄、肖云峰、马联芳在《上海教育科研》上发表《论城市社区教育》，认为社区教育是世界教育改革的一大趋势。我国的社区教育尚处在萌芽阶段，与各国社区教育虽有共性，但有着明显差异。特别是城市中区、街道等行政划分，它的构成与国外社会学上的社区概念不完全一致，因而对社区教育这个概念本身的理解也不完全一致，需要进一步探讨。
1992年1月，黄云龙在《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》上发表《社区教育的中外比较》，认为现代教育学分析的社区教育是教育学成为独立学科之后逐渐划定的概念。
1993年2月，顾树栋在《上海教育科研》上发表《社区教育的内涵及其发展思路》，认为本市社区教育开展五、六年以来，建立了区、街道和基层三级社区教育的机构，提供了实现学校、家庭、社会德育一体化的协调性组织，初步发挥了德育一体化整体功能的优化作用，增强了多渠道筹集教育经费、改善办学条件的观念，制订了相应的制度，扩大了学校的教育与教学的渠道，初步改变了学校自我封闭的状态。教育的社会化，促进了社会的教育化，全面推进了社区建设。
1994年2月，孙灿成在《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》上发表《社区教育社会功能初探》，认为社区教育的强大生命力体现于社区教育的多功能性。
1994年4月，在《上海教育科研》上发表《社区教育要推动社会进步》，认为教育社会化、社会教育化是当今世界发展的一个特点。依靠社会群众的参与来发展教育，同时在发展教育的过程中推动社会的全面进步,这才是真正的社区教育意义所在。
1996年1月，金辉在《上海教育科研》上发表《上海城市社区参与基础教育办学体制改革若干问题的探讨》，认为城市社区参与办学，既是上海城市基础教育办学体制改革的新发展，也是近年来上海城市社区教育发展的一个新趋向。
1996年9月，范传伟、黄云龙在《上海教育科研》上发表《政府介入社区教育论》，认为政府介入社区教育，是中国社区教育发展的一大特色，但政府介入的方式才是真正值得深思的问题。
1997年9月，程勉中在《上海高教研究》上发表《社区网络体系：高等教育大众化发展模式新构想》，从高等教育与社区教育一体化发展的思路展开分析，对实现高等教育大众化的发展模式提出了新见解。
1998年3月，翁春敏在《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》上发表《对我国社区教育发展若干问题的思考》，就我国社区教育的现状、特点和进一步发展等问题做了探讨。
1998年12月，魏志强、唐安国在《上海教育科研》上发表《促进教育与房地产开发联动为社区建设服务》，认为当前我国教育发展过程中面临着如何拓展教育资源并提高教育质量的问题，而房地产业发展过程中也面临着如何更好适应市场要求、提高竞争力的问题。提出“教育与房地产开发联动”的概念，意在综合考虑两者的问题并在充分认识两者的内在联系的基础上寻求共同的解决办法。
1999年3月，叶忠海在《教育发展研究》上发表《学校和社区的沟通——上海城市社区教育研究》，从“依据和意义”、“国外举措”、“现状评析”和“对策建议”等角度对上海城市社区教育加以综合性研究。
1999年5月，黄云龙在《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》上发表《社区教育管理若干基本问题的理性思考》，从阐述社区教育管理的基本理念入手，着重研究社区教育管理组织的中介属性和运作机制等组织问题、在此基础上进一步探讨社区教育管理行为的规律性，从而构建起社区教育管理理论的基本框架。
1999年7月，黄云龙在《教育研究》上发表《关于社区教育本质的思考》，认为正确地揭示社区教育的本质，是促进社区教育健康发展的需要，也是促进社区发展的需要。
1999年10月，黄云龙、范传伟在《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》上发表《社区教育发展中政府行为的调查与研究报告》，这是我国第一篇有关政府介入社区教育的必要性与合理性和政府介入社区教育的组织载体的性质、行为方式以及社区教育中政府行为的优化等一些基本问题所作的调查与研究报告，提出了许多有价值的观点。
2000年12月，孙亚民在《教育发展研究》上发表《社区教育──学习化社会的必由之路》，认为社区教育是社会发展和时代变革的产物。只有积极发展社区教育，把它纳人社会大系统，才能全面适应现代化建设对各类人才培养的需要。
2004年2月，陈乃林在《教育发展研究》上发表《从江阴个案看城市化进程中农村社区教育发展走向》，以江阴地区调查为基础，对在全国首批社区教育实验区中一些地处城市化进程中的农村，包括县级市及从农村划归城市的区和郊区的社区教育发展的现状、经验和问题等进行了分析。
2004年2月，俞恭庆在《教育发展研究》上发表《刍议农村城市化进程中的社区教育及其政府职能》，认为农村城市化和社区教育是建设有中国特色社会主义的重要方面，而将两者联系起来研究，寻求其内在的关系具有重要的现实意义。
2005年7月，史卫东在《教育理论与实践》上发表《21世纪经济发达地区农村社区教育思考》，认为社区教育在农村发展中具有极为重要的战略地位。经济发达地区农村社区教育在社区硬件建设方面走在了前列，但在农民职业非农化、农村城市化、农业产业化过程中，不同程度地存在着重物质文明轻精神文明建设的问题，同时在经济发展中也存在知识技术含量低和农民素质有待提高等问题。因此必须采取相应对策，改善发展发达地区农村社区教育。
2007年4月，薛平在《教育发展研究》上发表《自学考试与社区教育资源整合运行机制的建构》，认为自学考试作为一种高度开放的社会化教育形式，面向全社会、服务全社会是其与生俱来的特性。自学考试凭借其独特功能与优势应该也业已成为社区教育中的一种重要教育资源。
2008年1月，马定计、黄复生在《开放教育研究》上发表《学习型社会背景下上海社区教育发展的若干思考》，认为社区教育是建设学习型社会的基本途径和载体，而我国社区教育的发展进入了新的历史阶段。本文从社区教育的内涵及其在学习型社会建设中的重要作用入手，通过大规模问卷调查，分析了上海社区教育在教育对象、教育功能、教育教学形式等方面的新需求，并提出理顺管理体制、整合资源建设、依托社区学院等措施来进一步推动上海社区教育发展,以促进上海社区教育的持续发展。
2008年1月，方程、熊惠平在《教育发展研究》上发表《农村社区教育创新和高职教育的作为》，以农村社区教育为切入点，阐述农村社区教育的现状及创新要求，并指出高等职业教育在农村社区教育发展中的作用，认为“十一五”规划把建设社会主义新农村作为一项战略性的任务，大力发展农村社区教育是建设社会主义新农村的有效途径之一。
2008年5月，蔡瑾在《开放教育研究》上发表《远程教育与社区教育的融合:理念、策略与展望》，认为远程教育与社区教育融合渗透、联动发展的新趋势，具有积极的现实意义。构建学习型社会这一共同目标，则为这种融合提供了现实机遇和发展动力。促进电大参与社区教育，需要来自教育政策、教育管理、教育技术等多方面的支持。
2008年9月，杨平、杨东在《教育发展研究》上发表《上海社区教育管理的演变与完善》，指出上海社区教育管理大致经历了学校教育主导、社区社会工作主导和整合共治三个阶段，而当前正面临从分割转向整合、从无序转向有序的变革期。认为要完善社区教育管理，需要各级党委、政府、办学机构、中介组织共同努力。
2008年9月，蔡瑾在《教育发展研究》上发表《社区教育发展与和谐社会构建——以上海浦东新区为例》，认为关注和谐是一种以人为本的综合视角，给社区教育研究带来新的思维空间。构建和谐浦东过程中，社区教育面临着消解城市化的人文困境、构建参与式的社区生活、培育共存性的多元文化等问题，因此要适时对自身发展做出调整，在整合公共教育资源、发展市民教育团体、保障边缘人群权益方面做出努力。
2008年11月，杨晨、李娟在《教育发展研究》上发表《我国社区教育“全能化”现象研究》，认为若要使社区教育在建设学习型社会、和谐社会中发挥基础性作用，就必须转变当前社区教育“全能化”的观念。分析了我国社区教育“全能化”现象的历史成因，并从社区教育本质、社区的教育职能、社区教育主体三方面对“全能化”进行分析与思考。
2009年3月，金德琅在《教育发展研究》上发表《社区教育的现状与趋势分析——上海市普陀区“社区居民学习形态研究”报告》，通过对社区居民学习形态的调研，提出：“终身学习”理念应该强化，社区学院的声誉亟待提升，学习途径的强化任重道远，学习群体颇具规模而人人皆学仍有距离，全民教育活动应持续推进，远程开放教育应积极介入社区教育，“丰富生活”宜成为课程开发与建设的切入点。
2009年5月，李惠康在《开放教育研究》上发表《上海社区教育信息化建设之研究》，探讨了社区教育的内涵及其与学习型社区的关系，探讨了社区教育信息化建设的意义，并从服务平台建设和资源建设两方面叙述了社区教育信息化建设的理念和主要内容，提出了完善社区教育信息化的实施策略。
2009年11月，楼一峰在《教育发展研究》上发表《台湾社区教育的特点及启示》，认为我国台湾地区在终身学习理念的推动下社区教育的特点表现为：一是根据终身学习的发展趋势，鼓励民间组织的参与，形成多元的学习渠道；二是通过社区大学的支持，社教馆所属社教站的投入，社区总体营造，建构完善的社区教育体系，达到提升地方经济成长、凝聚社会意识、促进个人自我实现的目标。
三、学习型社会研究
上海相关学者对学习型社会的研究，主要是从20世纪90年代后期才开始的，这与世界学术研究的形势基本上一致。这个领域的研究涉及到的具体问题主要有学习化社会的特点、学习化社会的发展、终身学习视野中的学习型社会建设、上海学习型社会建设等。
1998年3月，朱宁波在《外国教育资料》上发表《终生学习社会中的学校教育》，认为在学校教育中，教师自身在日常生活中，能否经常地进行自我教育(包括责任心，进取心)、能否自发地主动地进行研究等示范作用发挥得如何，都会对学生产生潜移默化的影响。同时，学生接触社会，以及已经走向社会的人再次回到学校接受再教育等情景，会对学生产生一种无形的压力，进而变成内在的动力，要引导学生将这些能接纳自己，同时又是自己所尊敬的人们作为学习的榜样，主动地自觉地学习，以适应未来终生学习社会的需要。
1998年12月，熊雷在《上海高教研究》上发表《学习化社会的特点及发展》，认为要解决当今中国社会经济转型期的人口增加、人口老龄化和休闲时间增加等问题，关键在于认真贯彻“科教兴国”战略和可持续发展战略，从提高公民的综合素质着手，大力提倡终身教育、终生学习的观念，建立起以现代化教育手段为龙头、学校教育为基础、社区教育为主体的学习化社会(又称学习社会)。
2006年12月，黄健在《全球教育展望》上发表《车轮模型:一种构建学习型社会的概念框架》，探讨了学习型社会缘起的社会背景及对人的发展的挑战，阐述了建设学习型社会之必要性并重点构建了由八大要素构成的学习型社会车轮模型，并以此模型为蓝图，指出发展我国教育，特别是成人教育的对策重点。
2007年1月，任为民在《开放教育研究》上发表《学习型社会、数字化学习港与公共服务体系》，分析了学习型社会的特点、对教育体系与学习体系改革的要求和发展现代远程教育的必要性，结合“中央电大公共服务体系”建设的实践，探讨了建设社会化公共服务体系的重要意义、改革要求和进一步推进公共服务体系建设与发展的几个问题。
2007年10月，陈乃林、许益军在《教育发展研究》上发表《关于公民“终身教育和学习型社会”认知与践行状况的实证研究——基于江苏省南京市的调查》，认为公民是推进终身教育和建设学习型社会的主体，对主体的关注是构建终身教育体系、建设学习型社会的基础性工作。本文采用问卷调查的方法，对公民在上述两方面的认知与践行状况进行实证研究。
2007年10月，俞恭庆在《教育发展研究》上发表《在推进学习型社会建设中充分发挥生力军作用——来自上海市成人教育协会的认识与体会》，认为大力发展教育事业，特别是完善终身教育体系，是推进学习型社会建设的重要基础和保障。认为有必要从建立“党委领导、政府负责、社会协同、公众参与的社会管理格局”的管理体制高度出发，更有必要对成人教育协会这一社会团体的地位和功能，对大力发展成人教育事业加以再认识。
2008年1月，马定计、黄复生在《开放教育研究》上发表《学习型社会背景下上海社区教育发展的若干思考》，从社区教育的内涵及其在学习型社会建设中的重要作用入手，通过大规模问卷调查，分析了上海社区教育在教育对象、教育功能、教育教学形式等方面的新需求，并提出理顺管理体制、整合资源建设、依托社区学院等措施来进一步推动上海社区教育发展，以促进上海社区教育的持续发展。
2008年9月，李骏修在《教育发展研究》上发表《学习型社会背景下推进社区教育的实践与探索》，认为社区教育发展在上海受到高度重视，不少地方在社区教育平台和载体建设、社区教育实验工作开展、社区教育信息技术手段应用、社区教育制度创新、社区教育社会氛围营造等方面进行了有效探索。在今后的社区教育发展中，应研究社区教育的本质特征和理论，加快探索社区教育信息化发展的方法，体现政府职能并充分发挥社会力量的作用，促进社区教育更深入发展。
上海是全国范围内教育史研究的一个重镇。在1978-2010年间，上海学界对教育史的研究，表现出如下主要特点：其一是起步早，20世纪80年代初，已经重视对教育史的研究；其二是一批学者长期持续研究教育史，研究的发展也具有鲜明的可持续性；其三是注重研究方法的创新，例如大力提倡教育历史的叙事研究；其四是研究不断拓展和深化，不断地开拓出新的具体研究领域或者研究问题；其五是注重学科建设，开展教育史学科建设的系统化的探索。
一、中国教育史研究
20世纪80年代，上海学者在中国教育史领域的研究，宏观性的史料性的研究较多,主要涉及到学制史研究、古代书院研究、教育家研究等。代表性较大的著作有：陈学恂主编的《中国近代教育大事记》（上海教育出版社，1981年版）；：顾长声著《传教士与近代中国》（上海人民出版社，1981年版），陈元晖等编著《中国古代书院制度》（上海教育出版社，1981年版），朱有献主编《中国近代学制史料》（华东师范大学出版社，1986年版）；沈灌群、毛礼锐主编《中国教育家评传》（上海教育出版社1989年版）。
20世纪90年代以后，上海学者对中国教育史的研究得到拓展和加深，这主要表现在：研究成果增加；重视教育的断代史的研究；重视对重点教育家的专门研究。代表性较大的著述有：陈元晖主编、陈学恂副主编的《中国近代教育史资料汇编》（上海教育出版社，1990－1997年版）。孙培青、李国钧主编的《中国教育思想史》（华东师范大学出版社，1995年版）。1996年1月，杜成宪在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表《关于中国第一部<中国教育史>的几个问题》，认为中国教育史作为教育科学的一个分支学科，其产生乃是20世纪最初几年的事，标志是黄绍箕所著《中国教育史》(五卷)。1997年4月,黄书光在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表《试论陈鹤琴在中国现代教育史上的地位》，认为陈鹤琴是中国现代著名教育家，虽然他的“活教育”理论曾一度遭到简单的否定，但随着时间的推移，人们越来越发现其中国化新教育探索的独特创造。1997年1月，李华兴在《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》上发表《论民国教育史的分期》，依据基本的历史事实，将民国教育的演进分为以下几个时期：由传统教育向近代教育转化；民国教育的开始；新文化运动与教育改革；民国教育的发展与定型；民国教育的演进与衰落。1997年，上海教育出版社出版了李华兴主编的《民国教育史》，该书系统地研究了民国教育史。
进入21世纪以后，上海学者关于中国教育史的研究进一步丰富和深化，其中突出体现为：对多个具体的教育领域的历史进行较深入的研究。代表性的著作有：张瑞璠主编、黄书光副主编的《中国教育哲学史》（1－4卷，）（山东教育出版社，2000年），李国钧、王炳照总主编的《中国教育制度通史》（山东教育出版社，2000年），王伦信著《清末民国时期中学教育研究》（华东师范大学出版社，2002年）；李国钧主编的《区域教育的历史研究丛书》（湖北教育出版社，2003年）；霍益萍、金忠明主编的《中国近代科普和科学教育研究丛书》（科学普及出版社，2007年版）。2007年7月，王伦信在《教师教育研究》上发表《先秦“师”概念的发展及其教育意涵的获得》，从“师”的字源,“师”的群体构成及“师”的教育意涵的获得等方面对我国先秦时期“师”概念的发展脉络进行了初步梳理。2007年7月，王伦信在《南京师大学报（社会科学版）》上发表《创造教育理论研究回溯——以民国时期为例》，阐述了民国时期创造教育理论的引信和发展、基本主题和观点、兴趣的多重致因。由周玉衡和范喜庆主编的《学前教育史》（复旦大学出版社，2009年）一书分为上下两编，上编内容包括远古至当代中国学前教育发展的基本脉络。2010年10月，陈建华在《大学教育科学》上发表《“为教育招兵,为民主募马”——论抗战胜利前后陶行知的民主教育思想》，认为陶行知希望通过民主教育"为教育招兵,为民主募马",提出"民主是中国的精神维他命"、"教师是民主的酵母"、"在民主生活中学习",以及"创造力最能发挥的条件是民主"等主张,发表了自己对于民主教育内容和方法的独特见解；陶行知把教育作为民主政治建设的重要基础,主张从小学生和小学教师做起,开展民主教育的普及运动,以提高社会民众的民主素养。2010年，华东师范大学出版社出版了十二卷本的《孟宪承文集》，其中第九卷包括《新中华教育史》，《新中华教育史》是出于培养未来教师的目的而编写，将中外教育思想和教育制度的演变融为一书，十分清晰地将人类教育尤其是学校发展的历程展现出来；第十卷为《中国古代教育史资料》，它收入了中国古代教育的重要性程度较高的资料；第十一卷为《中国古代教育文选》，它收入中国古代代表性的论著。
二、外国教育史研究
20世纪80年代以后，上海学者对外国教育史的研究，先是以研究前苏联教育为主，后来逐步转向以研究欧洲和北美等地区的教育为主。
1984年4月，赵荣昌在《外国教育资料》上发表《苏联学者对于高师教育史课程改革的若干意见》，全面介绍了苏联教育科学院院士、苏联教育部教育学科教学法委员会主席A•H•比斯库诺夫题为《作为高师一门学科的教育史》一文，这篇文章就当时苏联高等师范学校教育史的教学和科研问题提出了一些意见，涉及教育史在高师教学计划中的地位和作用、教育史的课程结构、教育史的科学研究、编写全套教学法丛书、广泛采用各种直观教具和扩充教育史的师资队伍等方面。
1991年，赵荣昌和单中惠主编的《外国教育史教学参考资料》（华东师范大学出版社），力图在一个比较广阔的世界政治、级济、科学技术和文化发展的背景下考察20世纪教育的历史进程,揭示出20世纪外国教育不断变化发展的特点，将20世纪教育的发展可以划分为三个阶段。第一阶段从19世纪末、20世纪初开始到1945年第二次世界大战结束，第二阶段从第二次世界大战结束到20世纪70年代初，第三阶段从20世纪70年代初直到20世纪末。
1996年，单中惠主编的《西方教育思想史》（山西人民出版社）循着历史的轨迹对各种西方教育思想进行考察，论述西方教育思想的产生背景、内容、特点、主要代表人物以及影响，并进行了适当的分析和评价。2001年，由华东师范大学教育系和浙江大学教育系共同完成的《西方古代教育论著选》（人民教育出版社）将西方古代（含中世纪）最著名的哲学家、教育家的具有代表性和影响较大的教育论著选编成册，对了解和研究西方古代的教育思想提供了重要资料。
2002年许建美和单中惠发表《2001年外国教育史研究的若干特点》（《教育评论》，2002年第6期），分析了在2001年外国教育史在教育人物研究、教育思想流派研究和教育史学研究等方面呈现出的特点。认为外国教育史学科自传入我国已经经历了相当长的发展时期，在经历了几次发展高潮之后，如今又陷入了低谷之中，面临着确立自身价值、实现功能拓展和提高研究主体素质等问题。我国外国教育史研究者的反思意识已经觉醒，这是学科进一步发展所必不可少的条件。2002年9月，周谷平、吴静在《全球教育展望》上发表《二战后英国教育史学科的发展及其启示》，认为二战后英国教育史学科经历了从崛起、繁荣到分化、并逐步消亡的过程，高等教育体制的变迁、国家教育政策的调整、海外史学研究的渐趋势、尤其是与历史学科的互动关系制约了这一进程。它给我们的深刻启示是：教育史必须坚持学科的自主性和特色，坚持古为今用，以史为鉴。
2003年黄福涛主编《外国高等教育史》（上海教育出版社），全面描述从古代埃及、印度、希腊、罗马到20世纪80年代以来外国高等教育历史演变的基本脉络，重点分析了法国、英国、德国、俄国、美国、日本等国近代、现代、当代高等教育发达国家高等教育的形成、发展、改革历程。2006年，单中惠主编的《外国大学教育问题史》（山东教育出版社在拥有和整合相关史料的基础上，从历史分析和比较研究相结合的新视角，对外国大学教育功能、大学结构、大学课程、大学教学方式、大学管理、大学教育政策、女子大学教育、大学理念等问题的发展、演变及其主要特征做一全面的考察，并探寻其发展规律。2008年，周采编著的《外国教育史》（华东师范大学出版社）将外国教育史分古代教育史、近代教育史和现代教育史三编，主要介绍了史前时代的教育、古代希腊教育、文艺复兴与宗教改革时期的教育、现代各国教育等内容。由周玉衡和范喜庆主编的《学前教育史》（复旦大学出版社，2009年版）一书分为上下两编，下编以古代东方国家的学前教育简介为起点，重点介绍了国外学前教育发展的基本进程。2010年，华东师范大学出版社出版的十二卷本《孟宪承文集》中的《西洋古代教育》，系统地阐述了西方古代教育。
三、教育史学研究
20世纪90年代后，教育史学研究逐渐进入研究者的学术视野。研究者对本学科的发展历史和自身建设进行了多方位的研讨。
对教育史学学科体系建设的研究是研究的重点。1997年1月,杜成宪在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表《中国教育史学科体系试构》，认为学科体系间题对于任何一门学科来说都是一个至关重要的问题，它所涉及的学科对象、范围、内容及其结构形式等一些问题，足以影响到学科的存在与发展。1998年1月，扶风在《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》上发表《现代化：现代人与现代教育——评李华兴主编<民国教育史>》）。1998年2月,杜成宪在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表《20世纪二、三十年代中国的几种教育史观试探》，认为教育史观的形成是中国二、三十年代中国教育史学科发展与成熟的标志之一。1998年出版的杜成宪、崔运武和王伦信编著的《中国教育史学九十年》(华东师范大学出版社)，是中国教育史学科的第一部史学史著作，为我国教育史学学科建设做了重要基础性工作。该书全面地梳理了90多年来中国教育史研究走过的曲折历程，认为90年共经历了初创、发展、兴盛、停滞、起步、展开、歧路、恢复、高潮9个阶段，并出现了两个高潮，即20世纪二三十年代以“五四运动”和“新文化运动”为标志的引进西方教育史理论的教育史高潮，以及20世纪八九十年代又一个高潮期——在此期间学术著作喷薄而出，学术活动频繁不断，理论创新层出不穷。同时还涉及了台港地区1949年以后中国教育史的概况。2001年1月，张传燧在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表《〈教育史学〉的反思与重构》，在反思《教育史学》现状的基础上，提出了重构《教育史学》的设想。2007年3月，周洪宇、申国昌在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表《新世纪中国教育史学的发展趋势》，认为自20世纪初教育史学科建立以来，中国的教育史学已走过了曲折反复的百年历程。
2000年后，上海学者在教育史学研究中渗透了更多的相关观念。在关注重大事件、重要人物研究与考察的同时，把眼光更多地移向过去很少涉及的基层，移向边缘，移向一般民众的日常教育生活，力求使逝去的教育历史变得生动、丰满、鲜活而更接近真实。2005年出版的黄书光主编的《中国社会教化的传统与变革》（山东教育出版社）是一部较为系统的中国社会教化研究著作，以问题的形式对中国社会教化的传统与变革进行深层次的多维透视，力图通过揭示中国社会教化的理论建构、实践运作及其内在发展逻辑，以彰显中国“千秋教化”存在的独特性和丰富性。2007年出版的蒋纯焦著的《一个阶层的消失》（上海书店出版社），以观照晚清以降之塾师的变迁为视角，将塾师这个阶层随中国社会发生转型而经历的历史过程，区分为晚清时期、民国时代以及新中国创立三个有特征的阶段进行了论述。
在21世纪初，上海学者同时重视对教育史研究方法论的研究,对传统的文献研究法进行了充分的扩展和细化，既重视传统的档案文献、朝章邸报、公私撰述、史籍传记、报刊杂志、日记书信等重要的文献资料，又不断挖掘宗谱族谱、方志家乘、日常读物、诗歌民谣、小说戏剧、野史笔记等新型教育史料。2003年3月，邓明言在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表《西方教育史方法论五题》，认为西方教育史研究有越来越重视方法论的趋势，中国的教育史研究也应大胆借鉴社会科学方法，提倡多元文化，加强比较历史研究，以提升教育史学科整体学术水平。2003年2月，丁钢在《教育研究》上发表《教育经验的理论方式》，在教育史等领域的研究中提倡叙事研究，这一提倡产生了重要影响，2004年出版的周勇的《教育空间中的话语冲突与悲剧——中国十一世纪的经验》（教育科学出版社）、2007年出版的张素玲的《文化、性别与教育：1900—1930年代的中国女大学生》（教育科学出版社）、2008年出版的许美德的《思想肖像：中国知名教育家的故事》（教育科学出版社），都受丁钢的这一提倡的影响。2008年出版的丁钢的《声音与经验：教育叙事探究》（教育科学出版社），全面探讨了教育研究的叙事转向、教育叙事的理论资源、教育叙事与日常实践、教育叙事的方法论和意义等重要论题。2009年5月，丁钢在《教育研究》上发表《叙事范式与历史感知:教育史研究的一种方法维度》，认为长期以来，我们的教育史学研究在于寻求教育历史发展的“规律”，注重精英思想和制度形成，而忽视了历史进程中各种人物活动及其事件。从叙事范式与历史感知的视角来探讨教育历史研究的一种方法维度，其目的正在于试图把教育历史研究的拓展与承继自身叙事传统相结合。知识与技能虽然在教育历史研究中依然占有相当地位，但读者的状态或态度却成为研究者所应重点关注的。我们必须深入到社会的文化历史中去寻找作为教育历史思考和实践的源泉，我们需要考虑今天的教育历史研究的文化依据，以及教育知识的文化特征及其背后的思维方式特征，并由此建构、展开自身的教育历史研究。
第八节 国际与比较教育研究
上海是全国范围内国际与比较教育研究的重镇之一。上海学界在国际与比较教育研究领域，主要表现出如下特点：其一，研究人员多、研究队伍大，尤其是在华东师范大学和上海师范大学，有比较大的研究团队；其二研究涉及到的国家和地区的范围大，涉及到世界上大量的国家和地区；其三是与一些国际组织（例如联合国教科文组织等）的相关教育政策、相关教育行动紧密结合，因而对国际上的教育政策和实践产生了实际影响；其五是研究的持续发展与繁荣，从20世纪80年代开始，学术界对这个领域的研究一直很繁荣。
一、综合性研究
这个领域的研究主要开始于20世纪90年代初，之后在发展着，相对于全国而言，总体上研究较多。90年代前期主要是介绍和研究国外一些比较教育研究的情况。与此同时，上海学者们对比较教育的模式、发展趋势等展开了研究。
1991年12月，徐晓云在《外国教育资料》上翻译和介绍了英国牛津大学比较教育专家哈尔斯(W.D. Halls)教授主编的《比较教育:当代问题和趋势》(1990年版)中的部分内容，从类型学角度阐述了比较教育存在的问题和未来发展的趋势。
1992年，张晓鹏在《比较教育研究》上先后发表《英美的比较教育和国际教育研究简况》（1992年第1期）和《法国比较教育学会与比较教育研究》，（1992年第6期），就英美法等国家的比较教育的发展状况进行了简单的介绍。
1992年2月，沈晓敏在《外国教育资料》上发表《比较教育学的全球观》，展示了全球主义观念产生的社会历史背景以及比较教育学依据这种全球观来研究各国各民族教育的必要性和研究内容。
1993年6月，钟启泉在《外国教育资料》上翻译了日本石附实的《教育比较的三个视点》， 介绍了石附实倡导的“教育风俗”研究，认为这种研究属于从广义的文化角度去考察和比较世界各国教育的新思潮。他的许多著述别开生面，显示了独特的学术视野和见解，有助于我们打破教育史和比较教育研究沉寂的学术空气。
1991年6月，冯增俊在《外国教育资料》上发表《论比较教育的学科更新与教育的现代模式》，认为比较教育随现代教育的产生而兴起，对现代教育的发展起了重要作用，并成为今天教育研究不可或缺的重要学科。考察它与现代教育同生共长的历史，探讨比较教育的学科作用，进而把握教育的现代模式，具有重要意义。
1995年2月，徐小洲的在《外国教育资料》上发表《比较教育研究的现状与趋势》，针对学者对比较教育研究的质疑，对当前比较教育学界的研究现状作了总结，并对当前国际比较教育学界研究的内容、方法和发展趋势进行了归纳。
1996年1月，吴钢在《外国教育资料》上发表《迈向21世纪的比较教育研究》，指出比较教育研究应确立全球意识，将本国教育的理论与实践置于世界教育体系中进行观照，以确认教育的基本变量，构建教育变革的因果性框架，达至对教育现实的真切把握，并希望籍此为教育发展规划提供选择和策略。
1996年3月，夏烈卿在《比较教育研究》上发表《对比较教育的几点肤浅看法》，对我国当前比较教育研究存在的问题进行了简单的描述。
1999年8月，彭正梅在《外国教育资料》上发表《教育借鉴的困惑——关于比较教育使命的反思》，对当时一味地“借鉴”策略进行了批判，认为比较教育的同时还要考虑“可借鉴”的问题。认为只有深人其文化模式的背景，才可以真正了解中西教育的异同，们才能深刻地把握普通教育概念，也才有可能进行教育借鉴。
2008年3月，姜勇在《外国教育研究》发表《比较教育学学科建设的困境与方向》，认为我国的比较教育学科建设取得了长足发展, 但也面临着一些困境，为了摆脱这些困境，比较教育学必须立足现象学、人类学与民族学的立场，重新思考与定位学科建设的新方向。
2008年12月,生兆欣在《比较教育研究》上发表《垦拓之路:改革开放后的中国比较教育发展分析》，认为改革开放后，中国比较教育学在学科制度、学术研究两方面都得到了长足发展，研究成果在地域上涉及100多个国家和地区，在研究专题上以高等教育、课程教学为最，在研究方法上注重解释和比较，并开始注重学科自身的反思性研究。
2009年1月,生兆欣在《外国教育研究》上发表《权力场:比较教育话语生产的空间逻辑》，对比较教育的话语生产来说!权力场与比较教育话语场的位置关系是所有社会空间关系中最为重要的，其中，权力场中的政治场和经济场是比较教育话语生产的大环境，并以“国家”为集中表现形式。
2009年8月,生兆欣在《全球教育展望》上发表《“文革”期间的中国比较教育状况分析》，以1972年为界，把“文革”期间的中国比较教育划分为前后两个阶段，前一阶段是停滞期，后一阶段是恢复期。1972年以后，尽管高师仍未设置《比较教育》课程，但研究机构已渐次恢复，内部刊物也开始发行。虽然研究成果仅有四百余篇上，但系统性、学术性逐渐增强，为80年代以后的繁荣作了铺垫。
2009年8月，金家新、兰英在《全球教育展望》上发表《论比较教育文化研究的理论自觉与学科基点》，认为“教育”与“文化”是比较教育区别于其他学科从而确定自身学科同一性所不可或缺的两个最基本的因素。论文就文化研究在比较教育的理论自觉与学科基点建设中的特质与作用作进一步分析，倡导以“执两用中”的比较教育文化观来构建“和而不同”的教育理想。
从20世纪90年代前期开始，上海学者也注重国际教育这个专门领域的研究。20世纪90年代前期，江西教育出版社先后出版了“战后国际教育研究丛书”共11本，即：《战后美国教育研究》《战后英国教育研究》《战后苏联教育研究》《战后法国教育研究》《战后日本教育研究》《战后印度教育研究》《战后东盟教育研究》《战后拉美教育研究》《战后韩国教育研究》《战后非洲教育研究》《战后德国教育研究》，其中有马骥雄、李其龙、赵中建等上海学者。2002年出版的冯增俊主编的《当代国际教育发展》（华东师范大学出版社），应用比较教育研究方法，突出研究当代国际教育发展，重点分国别教育研究和专题教育研究，从纵与横两个方面梳理国际教育发展的经纬走向。2009年11月，朱益明、王瑞德在《外国中小学教育》上发表《当前菲律宾基础教育改革简述》，认为目前菲律宾正在实施一项为期六年的"基础教育部门改革议程"计划,围绕学校、教师、社会支持、补偿性干预和教育部机构建设等五个方面开展，这个改革议程内容对于我国当前正在制订的中长期教育改革与发展规划纲要具有诸多的启发意义。2010年出版的侯定凯主编的《象牙塔是平的：国际高等教育研究新进展》（华东师范大学出版社），选取国际上用英语出版的16种重要的高等教育研究期刊，分专题对其中的文献进行了评述，这些专题包括课程与教学、大学生发展、学术职业、院校管理、高等教育质量、高等教育政策、高等教育国际化等。
二、比较教育方法论的研究
20世纪90年代以后，上海学界开始重视比较教育研究方法论的研究，主要是对国外教育现象的解释和分析，并开始从研究国家教育之外的社会制度、文化传统等层面来解释其教育现象，关注那些比校内更为重要的“校外的事情”。1992年1月,沈晓敏在《外国教育资料》上发表《关于比较教育方法论的考察——探求共性抑或差异性》，旨在梳理这种混乱状态，并探索比较教育学的发展方向，尝试根据比较教育研究方法论的特征来对比较教育学进行分类。1999年1月，周加仙在《外国教育资料》上发表《比较教育中绘图理论概述》，介绍了美国学者罗兰德•G•保尔斯顿于1992年提出的绘图理论。1995年5月,邓志伟在《外国教育资料》上发表《比较教育的理论模型和规范体系》，试图以罗伯特F•阿诺夫的世界体系分析模型为个案,来说明比较教育中理论模型建立的必要性和所起的作用。2005年3月，钟启泉、黄志成、赵中建在《比较教育研究》上发表《开拓比较教育科学研究的新视域——兼论比较课程与教学论研究的方法论特征》，从比较教育科学研究的方法论困境出发、以“比较课程与教学论”为切入点拓展一个新的研究视域、在研究方法论层面对“课程与教学论”在中国的发勒、现状和未来走向进行了回顾与展望,试图构建一个与国际接轨的课程学术共同体、并通过课程理论研究的突破,在世界课程界形成一定影响、旨在为了中国课程学派的崛起。2008年1月，蔡宝来、王旭升在《外国教育研究》上发表《比较教育研究中的人种志:关系定位及特征诠释》，指出研究方法与一门学科的学科性质有关， 它必将贯穿于该学科发展的不同阶段。人种志与比较教育研究有着原始且稳固的方法论关系。由于受比较教育学科性质的内在规约，人种志以其自身范式的演变绵延于比较教育学科发展的进程之中。
三、对教育各个具体领域的比较研究
20世纪90年代初，上海学界开始重视对高等教育领域的比较研究。1990年，贺晓星、张秋萍的《教育改革的比较社会学——高等教育改革的比较研究》（《上海高教研究》第4期），比较和分析了高等教育改革的主体和方法的各种类型及20世纪60年代到70年代一些国家的改革动向。1991年3月,潘懋元在《上海高教研究》上发表《比较高等教育的产生、发展与问题》，对比较高等教育的产生、发展与存在的问题进行了宏观层面的论述。1995年1月,王留栓在《比较教育研究》上发表《巴西公私立高等教育比较研究》，拟从巴西高等教育发展过程中探究公私立大学的异同点及其办学经验，企盼对我国正在发展的民办私立大学提供某些借鉴。1995年1月,谢仁业在《教育研究》上发表《国际大都市高等教育共同特征比较》，力图在国际大都市高等教育比较这一新领域进行初步的理论探索，为国际大都市与国际高等教育相互作用、影响的研究及实践提供借鉴和依据。1995年4月,薛天祥、侯定凯在《辽宁高等教育研究》上发表《高等教育发展的两种模式──东盟各国的比较研究》，从历史和比较的角度，分析东盟五国独立后高等教育发展过程中形成的两种模式，揭示本地区在协调西方高教模式与本国社会发展、学术性和应用性、民主化与高效率等之间的关系上的某些特点和趋势，提出高等教育地区间合作在东盟中的意义。1996年3月,李韧竹在《外国教育资料》上发表《1870—1985年间高等教育扩展周期的国际比较》，分析了1870一1985年间五个国家德国、意大利、法国、美国、日本,的高等教育扩展情况,并检验了两种解释扩展的假设人力资本理论和个人“地位竞争”理论(柯林斯)。1998年6月,韩素贞在《上海高教研究》上发表《高等教育效益的国际比较》，对我国这样一个穷国办“大教育”的效益和效率等问题进行了回答。2009年5月,张振助在《复旦教育论坛》上发表《国际教育指标及统计的比较与借鉴》，指出一些国际组织基于各自不同的发展理念与特点，构建了各具特色的教育指标体系，进一步提升我国教育指标与统计的国际化水平，需要从关注教育产出效率和教学质量，密切与经济世界联系，细化统计分类对应以及完善统计内容等方面进行改进。
同时，也是从20世纪90年代初开始，对课程与教学论领域的比较研究也马为注重点。1991年，黄志成在《外国教育资料》第2期和第4期先后发表了《拉美国家的比较教育课程(上)》、《拉美国家的比较教育课程（下）》，详细介绍了拉美国家大学中开设比较教育学课程的目的要求、方法与内容，以及比较教育的几种典型的方法（施奈德的因素法、霍姆斯的问题法和贝雷迪的分析法）。1999年，有宝华发表了《课程、教学与哲学——美国几种教育哲学的课程与教学理论比较分析》（《外国教育资料》第5期），针对当时我国课程、教学研究与实践哲学意识淡漠的情形，通过对哲学与课程、教学关系的分析以及对二十世纪以来影响美国课程与教学的几种教育哲学思潮的梳理，引发了人们就此问题的广泛关注。2000年6月，曹培英在《课程.教材.教法》上发表《中日小学数学教材的比较研究》，本研究仅就日本教育出版有限公司1995年出版的算术课本与上海市义务教育小学数学课本的教学内容与教材编排以及编写特点进行对比分析。2004年5月,黄忠敬在《教育理论与实践》上发表《课程研究的基本范式及比较》，对现代课程范式与后现代课程范式在知识观、课程观与师生观等方面做了比较研究。钟启泉和张华主编的《课程改革国别研究》（北京师范大学出版社,2001年版）对美国课程政策发展的现状与趋势、美国纽约州课程改革的现状与趋势、英国课程改革的现状与趋势、德国课程改革的现状与趋势等问题进行了研究。2005年3月，胡东芳在《外国教育研究》上发表《谁来决定我们的课程?——主要国家课程权力分配比较研究》，对主要国家的课程权力分配进行了比较分析。2008年11月,丁炜在《比较教育研究》上发表《中美小学语文教材内容建构的比较——以课文《手棒空花盆的孩子》为例》，从叙事学和教学论的角度对中美两国教材共同编选的课文《手捧空花盆的孩子》进行了对比研究，并指出教材内容建构的价值取向应由教材走向学材，教学内容建构应围绕意义核心展开。2009年11月，顾绍琴在《教育理论与实践》上发表《中英两国地理课程标准比较》，对中英两国的地理课程进行比较研究，主要从课程目标和内容等维度分析其异同点。2009年5月,赵传兵、夏志芳在《教育理论与实践》上发表《师生对课堂提问认同差异的比较研究》，该文基于比较师生对课堂提问认同的差异，为改进课堂行为提供建议。
从20世纪90年代中期开始，视教育改革的比较研究也受到上海学界的重视。1995年5月,陈明华在《外国中小学教育》上发表《八十年代中日高中数学教育改革的比较》，从教改基础、教改方针、教育目标比较了两国的高中数学教育。1990年12月，周琼在《外国教育资料》上发表《比较、分析和创新——关于教育整体改革实验的思考》，指出近成十年来，比较教育研究中引进了国外的一些教育理论和教育思想，但是一定要体现“以我为主”的宗旨。诸惠芳的《对斯堪的纳维亚三国教育改革的比较研究》（《外国教育资料》，1992年第6期）对瑞典、挪威、丹麦三国自20世纪50年代以来的教育改革进行了比较全面的比较和介绍。1999年2月，崔允漷、王建军在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表《教育学系改革的比较研究与未来建议》，本文从历史的、比较的角度,对我国师范院校教育学系的改革提供几点建议。2004年3月，丁钢在《高等教育研究》上发表《早期教育现代化的选择与失落:一个比较视角》，比较了中日两国在早期教育现代化的选择和发展上存在着相似性和差异性。认为中日两国都主张向西方学习军事、科技及兴办近代教育，但在发展历程上存在的时间差异，以及在对待西方科学和技术、西方文化等问题的思想与态度的不同选择，导致了不同的结果。2005年出版的陈腾华的著作《为了一个民族的中兴:以色列教育概览》（华东师范大学出版社），通过对以色列教育的全方位评介，介绍了一个以教育立国、以科技兴国的国度。2006年出版的钟启泉编著的《对话教育:国际视野与本土行动》（华东师范大学出版社）收集了作者多年来与众多日本的学者和中小学教师之间的对话录38篇，归纳为：学校教育制度、课程与教学的改革、素养论与学力论争、教育评价与教师教育研究四个方面。2010年出版的秦钠的《中日都市社区教育比较研究:以上海和大阪为例》（上海大学出版社），分析了社区学校形成与发展的社会背景、管理运作过程、教学活动情况以及产生的社会成效等问题，探讨了中日不同文化背景和社会制度下的社区教育功能等。
四、留学教育研究
上海学界对这个领域的研究主要开始于20世纪90年代，具体涉及我国派遣出国留学学生的教育、来华留学生的教育、外国的留学教育等。
20世纪90年代，上海学界在这个领域的研究重点是对我国早期留学教育的研究。1991年由上海教育出版社出版的陈学恂和田正平主编的《中国近代教育史资料汇编·留学教育》（后来在2007年再版），收辑自1872年至1922年左右中国历次重要的留学教育运动史料，包括：同治时期最早留学美国、欧洲运动，光绪年间的留学日本运动和“五四”运动前后的留法勤工俭学运动等，为我们了解我国近代留学教育提供了详细的史料。1995年，田正平的《嬗变中的留学潮流与民国初年的教育改革》（《华东师范大学学报(教育科学版)》第2期）讨论了留学生们在民国初年教育改革中所发挥的作用和做出的贡献。探讨中国早期留学教育的论文还有贺芳玲的《容阂与中国早期留学教育》（《上海高教研究》，1995年第5期）、谢俊美的《陈兰彬与近代中国留学教育》（《华东师范大学学报(哲学社会科学版)》，2010年第3期），张东海的《改革开放前新中国的留学教育》（《比较教育研究》，2010第10期）等。
2000年以后，上海学界开始重视对我国出国留学教育的现状及发展进行研究。2000年2月，姜海山、张沧海、吕志清、谢仁业和张秋萍在《教育发展研究》上发表《自费出国留学及低龄化发展趋势研究》，认为从1996年开始，全国形成改革开放以来的第四次出国留学高潮，并对这次出国留学潮的特点、发展趋势及对策进行了初步的探讨和研究。2000年4月，杨晓、田正平在《华东师范大学学报(教育科学版)》上发表《<劝学篇>与20世纪初年的留学日本热》，运用文本分析的方法，对张之洞《劝学篇》中的“游学”思想进行了辩证的分析，指出《劝学篇》在思想认识层面和实践层面对我国的留学教育的影响。2004年3月，陈学飞在《复旦教育论坛》上发表《改革开放以来大陆公派留学教育政策的演变及成效》，概述了我国建国、尤其是改革开放以来政府公派留学政策的历史演变过程，分析了关于人才外流与回归的不同理论和观点，从成本与收益的角度探讨了我国公派留学教育所付出的成本及所获得的主要收益，证明了政府公派留学政策产生的巨大和长远效益。周勤健的《对上海留学生工作的思考》（《教育发展研究》，2006年第15期），对“十五”期间上海留学生教育的工作进行了总结，统计出：上海市外国留学生规模从“十五”初的6136名，发展到“十五”末的26190名，留学生规模扩大了近4倍，年均增长率达35%。
此后，一些学者尝试从微观角度探讨留学教育的具体问题。2008年4月，张民选、黄复生、闫温乐在《教育研究》上发表《大学的收益:留学生教育中的经济学意义》，探讨了留学生教育的经济收益问题。2010年1月，刘扬、孔繁盛在《复旦教育论坛》上发表《海外留学高等教育专业选择问题研究》，该文用项目课题组在全国七个城市的抽样数据，对中国应届高中毕业生海外留学科技导向类与非科技导向类专业的选择问题进行了多元逻辑回归分析，认为留学专业选择受到留学预期收益率等经济因素的显著影响，并对上述研究结果给予了理论回应及政策建议。2010年5月，占盛丽、孔繁盛在《复旦教育论坛》发表《中国高中生对留学海外高校质量信息的重视程度及其影响因素研究》，作者利用香港中文大学教育学院2007年对全国东中西7个城市12961名高三学生所做的“留学海外高等教育的看法和意愿”问卷调查数据，分析了我国高中生对海外高校质量信息的重视程度，以及可能影响这种重视程度的因素。研究发现，学生普遍重视海外高校的质量信息。陶美重、刘红的文章《留学潮背景下个人境外教育消费风险评析》（《复旦教育论坛》，2016 第5期）对跨境教育消费风险的类型、影响因素进行了分析。建议教育部门要注重学生安全意识和生活技能教育，从服务消费视角，联合建立跨国界的保障国际学生教育消费权益的法律文件。
2000年后，上海学者对来华留学教育进行了一定的研究，具体涉及来华留学生的有关政策、发展状况和发展趋势等。2008年1月，陈强、郑惠强在《教育发展研究》上发表《留学生教育发展的思考》，对如何发展医学专业留学生教育进行了深入的思考。褚雷、聂大成的《来华留学生政策执行阻滞问题研究》（《黑龙江高教研究》，2008年第6期），探讨了执行来华留学生政策的阻滞现象。李立国、胡莉芳和周平的《来华留学教育发展趋势与战略选择》（《复旦教育论坛》，2010年第1期）以经济社会发展、高等教育发展以及国际留学生发展的趋势分析为基础，对未来来华留学生的数量、学历以及国别结构等问题进行了分析和预测。2010年6月,丁笑炯在《高等教育研究》上发表《来华留学生需要什么样的教育——基于上海市四所高校的数据》，对上海四所高校的问卷调查发现，目前我国政府和高校的有关规章制度,多从管理者的视角出发，一定程度上脱离了留学生的需要，造成留学生对来华留学教育的满意度相对较低，从而影响了来华留学的规模。
20世纪90年代中期以后，上海学者开始关注和研究外国留学教育的现状、政策、未来发展趋势及对我国的启示等问题。1996年3月，夏亚峰在《外国教育资料》发表《美国的留学生教育现状及其比较研究》，介绍了美国留学生教育现状，分析影响外国留学生未来进一步流入美国的因素,以及美国联邦政府和高等院校所采取的吸引留学生的政策。2000年2月，王留栓在《外国教育研究》发表《欧盟国家的高等教育国际化──从大力发展留学生教育谈起》，分别介绍了英国、德国和法国等欧盟国家的留学生教育。2005年5月,杨军红在《外国教育研究》发表《若干留学大国的留学生辅助项目研究》，介绍了美国、加拿大和澳大利亚等留学大国的留学生辅助项目。2007年2月，张德强、詹德斌在《复旦教育论坛》发表《韩国外国留学生教育发展的现状与前景——兼议中韩高等教育交流》，认为韩国政府和大学齐心协力致力于发展留学生教育，试图将韩国打造成一个国际教育强国，取得了惊人的成就，但同时也面临很多难以克服的困难，特别是如何改善同中国的高等教育交流是一个重大课题。2010年10月，徐国兴在《比较教育研究》发表《日本大学生海外留学资助制度与政策研究》，分析了21世纪日本政府采取的多样化的海外留学资助政策。2010年10月，陈曦在《比较教育研究》发表《日本高等教育国际化策略——以“留学生30万人计划”为例》，通过分析日本的“留学生30万人计划”，探讨了日本政府高等教育国际化策略的特点，即通过提高学生来源质与量的国际化程度，促进其高等教育国际化的步伐。2010年7月,丁笑炯在《教育发展研究》发表《国际留学生教育的现状与问题——基于莱维特产品分类框架的分析》，本文借鉴西奥多·莱维特的产品分类，构建留学生教育的产品分类框架，并在此基础上分析当前留学生教育中存在的主要问题，指出未来的留学生教育应建立一个系统模型，将各个相关部分有机地结合起来。
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